華德福教育理念及其啟示論文（優(yōu)秀23篇）

總結(jié)是對(duì)自己成長(zhǎng)和進(jìn)步的一種激勵(lì)和肯定，也是對(duì)自己的一種促進(jìn)和沖擊。另外，寫(xiě)總結(jié)時(shí)我們也要注重語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性和精練性。下面是一些經(jīng)典的讀書(shū)推薦，希望能夠給大家?guī)?lái)閱讀的樂(lè)趣。

華德福教育理念及其啟示論文篇一

先進(jìn)的cdio理念是一種集構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)以及運(yùn)作為一體的教育模式，同時(shí)，也是一種更為注重讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”的教學(xué)理念，并以全面培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能、創(chuàng)造力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等為教學(xué)目標(biāo)。在這樣的科學(xué)教育理念下，教學(xué)活動(dòng)逐漸轉(zhuǎn)變成為了一種具有實(shí)踐性的學(xué)習(xí)模式，大大提高了學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的實(shí)際運(yùn)用能力。同時(shí)，該模式下的電子信息專業(yè)教學(xué)活動(dòng)也形成了一個(gè)開(kāi)放化的系統(tǒng)，即根據(jù)社會(huì)產(chǎn)業(yè)實(shí)體對(duì)人才的實(shí)際需求，學(xué)校制訂出與用人單位要求一致的人才培養(yǎng)方案。同時(shí)，用人單位也會(huì)參與到制訂課程體系、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容以及建設(shè)專業(yè)的實(shí)驗(yàn)室等工作中。此外，學(xué)校也會(huì)根據(jù)用人單位的人才標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，然后依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果以及社會(huì)產(chǎn)業(yè)實(shí)體的需求改進(jìn)課程體系，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃及內(nèi)容，最終保證培養(yǎng)的學(xué)生能夠滿足用人企業(yè)的實(shí)際需求。當(dāng)前，我國(guó)高校利用cdio這一先進(jìn)理念進(jìn)行教學(xué)的主要現(xiàn)狀為：在教學(xué)實(shí)踐中仍然存在輕實(shí)踐、重理論、注重培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力、忽視培養(yǎng)協(xié)作能力和創(chuàng)造力的問(wèn)題。實(shí)踐證明，采用先進(jìn)的cdio教學(xué)模式具有顯著的教學(xué)效果，其中，汕頭大學(xué)便是學(xué)習(xí)并使用cdio教學(xué)模式的成功案例。當(dāng)前，我國(guó)已經(jīng)有100余所高校開(kāi)始利用cdio教學(xué)模式對(duì)傳統(tǒng)教育模式進(jìn)行改革，可以說(shuō)，cdio教學(xué)模式的發(fā)展前景十分廣闊[1]。

二、在cdio科學(xué)理念下進(jìn)行電子信息專業(yè)教學(xué)改革研究的主要策略。

在我國(guó)，大部分高校的電子信息專業(yè)在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，雖然會(huì)遵循“口徑寬、基礎(chǔ)厚、素質(zhì)高、能力強(qiáng)”的教學(xué)指導(dǎo)思想，但是當(dāng)前的教學(xué)水平仍然與社會(huì)對(duì)人才的實(shí)際需求具有一定的差距，主要原因分析如下：

（1）對(duì)具體實(shí)驗(yàn)或者具體課程而言，多個(gè)實(shí)驗(yàn)、多個(gè)章節(jié)難以構(gòu)成比較完整的項(xiàng)目；

（2）理論知識(shí)教學(xué)和實(shí)踐技能教學(xué)之間存在脫節(jié)的現(xiàn)象；

（3）學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計(jì)內(nèi)容與實(shí)際所學(xué)的知識(shí)和技能相脫離的現(xiàn)象普遍存在等。這樣一來(lái)，我國(guó)高校培養(yǎng)出來(lái)的電子信息工程專業(yè)學(xué)生在走入工作崗位以后普遍存在專業(yè)面不夠、實(shí)際操作能力差和解決問(wèn)題能力不足等問(wèn)題，在很大程度上難以滿足用人單位的標(biāo)準(zhǔn)和要求，進(jìn)而制約了電子信息產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展[2]。因此，根據(jù)上述問(wèn)題，高校應(yīng)該積極采用cdio等先進(jìn)的教學(xué)理念進(jìn)行教學(xué)的改革。其中，改革措施主要包括以下幾個(gè)方面。

（一）對(duì)課程體系進(jìn)行優(yōu)化模式的改革。

利用cdio這一先進(jìn)的教育理念對(duì)高校的電子信息專業(yè)進(jìn)行教學(xué)改革，優(yōu)化專業(yè)課程的教學(xué)體系十分關(guān)鍵。比如，在設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該注重普及人文知識(shí)等。同時(shí)，兼顧文理學(xué)科的相互滲透、基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的交叉教學(xué)等，即優(yōu)化為“理論+技能實(shí)踐+培養(yǎng)專業(yè)項(xiàng)目的實(shí)踐能力”課程為一體的綜合體系模式。具體實(shí)現(xiàn)方法如下：

（1）創(chuàng)建“通識(shí)基礎(chǔ)與專業(yè)基礎(chǔ)相結(jié)合”的必修課結(jié)構(gòu)，全面培養(yǎng)大學(xué)生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等，使其具有多元化的學(xué)習(xí)思維。

（2）對(duì)電子信息專業(yè)學(xué)生全面開(kāi)放學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室資源，比如，為學(xué)生準(zhǔn)備好各種常用的實(shí)驗(yàn)器材等，為學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)提供環(huán)境。同時(shí)，積極鼓勵(lì)學(xué)生組織各種具有專業(yè)性的科技活動(dòng)，比如，開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)電子機(jī)械設(shè)備的功能等。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生參與教師的科研項(xiàng)目等，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐、分析以及探索能力。

（3）創(chuàng)建培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)教學(xué)，比如，設(shè)置專業(yè)課程實(shí)踐教學(xué)的模塊等，使學(xué)生掌握比較常用的元器件以及電子設(shè)計(jì)工作所需基本工具的具體應(yīng)用方法，同時(shí)，使學(xué)生掌握電子電路自身的運(yùn)行規(guī)律、電子組裝方法、設(shè)計(jì)電子系統(tǒng)的方法等。通過(guò)設(shè)置基本電子技能相關(guān)知識(shí)的實(shí)踐課程模塊，可以不斷提高學(xué)生在實(shí)踐中的創(chuàng)造能力。

（二）通過(guò)分級(jí)學(xué)習(xí)cdio項(xiàng)目為學(xué)生創(chuàng)造系統(tǒng)化的工學(xué)結(jié)合學(xué)習(xí)模式。

根據(jù)cdio研究項(xiàng)目的范圍和規(guī)模將其進(jìn)行級(jí)別劃分，主要包括以下三個(gè)級(jí)別：一級(jí)項(xiàng)目以電子信息專業(yè)的主體核心課程組成，具體包括兩個(gè)項(xiàng)目。在大一期間，可以讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)電子信息專業(yè)期間先深入了解本專業(yè)與社會(huì)應(yīng)用之間的關(guān)系，通過(guò)對(duì)早期項(xiàng)目的思考和設(shè)計(jì)，可促使學(xué)生以電子信息專業(yè)工程技術(shù)人員的角度去對(duì)待專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。另一個(gè)一級(jí)項(xiàng)目可安排在學(xué)生的大四階段，在該階段可以讓學(xué)生充分利用自己所學(xué)的知識(shí)和實(shí)踐能力，進(jìn)行更為完整的項(xiàng)目學(xué)習(xí)和實(shí)踐。該級(jí)別的項(xiàng)目會(huì)貫穿于學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)階段，目的是為學(xué)生提供集構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)以及運(yùn)作等一體化的訓(xùn)練。二級(jí)項(xiàng)目主要是以一級(jí)項(xiàng)目為支撐，對(duì)相關(guān)課程進(jìn)行綜合。同時(shí)，也對(duì)整個(gè)電子信息專業(yè)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行補(bǔ)充。該階段的項(xiàng)目尤其重視培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新思維，進(jìn)而大力培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)課程的綜合能力。電子信息專業(yè)可以設(shè)置二級(jí)項(xiàng)目的數(shù)量為六個(gè)。其中，每個(gè)項(xiàng)目可單獨(dú)作為一門課程進(jìn)行計(jì)分，進(jìn)而起到強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)核心課程和應(yīng)用核心課程知識(shí)的能力。三級(jí)項(xiàng)目是為加深學(xué)生對(duì)單門課程的理解而設(shè)置的某項(xiàng)單門課程中的項(xiàng)目，即教師根據(jù)教學(xué)需要所設(shè)計(jì)的比較小規(guī)模的項(xiàng)目，目的是為學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐條件。通過(guò)對(duì)第三級(jí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，可以促使學(xué)生更好地理解和應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)和技能。整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程采用了讓學(xué)生在“學(xué)中做”的教學(xué)理念，以一級(jí)項(xiàng)目作為整個(gè)培養(yǎng)計(jì)劃的主線，二級(jí)項(xiàng)目作為整個(gè)計(jì)劃的支撐，三級(jí)項(xiàng)目通過(guò)將核心課程與整個(gè)專業(yè)以及整體的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)之間進(jìn)行了統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)化培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)。

（三）科學(xué)結(jié)中教學(xué)以及課題研究的改革。

當(dāng)前，高校電子信息工程專業(yè)中進(jìn)行的集中式教學(xué)主要包括專業(yè)見(jiàn)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)以及畢業(yè)設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)。為實(shí)現(xiàn)cdio的教學(xué)理念，高?？梢詫⑸鲜黾惺浇虒W(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行課題性的集中研究，并將研究貫穿于整個(gè)大學(xué)的學(xué)習(xí)期間。同時(shí)，對(duì)每個(gè)研究課題均需要制定相應(yīng)的課題計(jì)劃，確定研究的具體時(shí)間，并在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下通過(guò)課外時(shí)間加強(qiáng)研究。其中，每個(gè)項(xiàng)目可以分為如下幾個(gè)步驟進(jìn)行：自由進(jìn)行指導(dǎo)教師、學(xué)生以及企業(yè)指導(dǎo)人員的選擇、所有成員共同制定項(xiàng)目、選擇項(xiàng)目、分析項(xiàng)目、匯報(bào)成果、討論成果、總結(jié)、課題答辯以及撰寫(xiě)論文等，每一個(gè)過(guò)程都要求各成員之間相互交流，或者與用人單位直接進(jìn)行合作，輔助用人單位完成項(xiàng)目等。此外，高校應(yīng)該做好對(duì)每個(gè)過(guò)程的考核和評(píng)價(jià)工作，并根據(jù)考核結(jié)果對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行具體分析和指導(dǎo)，進(jìn)而保證集中教學(xué)以及課題研究的改革質(zhì)量。

（四）改革電子信息專業(yè)的教學(xué)方法改革電子信息專業(yè)的教學(xué)方法主要應(yīng)該做好如下工作：

（4）為提升cdio這一先進(jìn)教育理念的應(yīng)用效果，高校應(yīng)該加大建設(shè)電子信息專業(yè)教師隊(duì)伍的力度，使專業(yè)課程的授課教師能夠根據(jù)本專業(yè)的實(shí)際教學(xué)需求，在不同階段為學(xué)生制訂出具有針對(duì)性的指導(dǎo)計(jì)劃、學(xué)習(xí)任務(wù)以及相應(yīng)措施等，使學(xué)生能夠在實(shí)際學(xué)習(xí)中體驗(yàn)成功，理解信息技術(shù)的價(jià)值等[3]。

三、結(jié)束語(yǔ)。

綜上所述，將cdio這一先進(jìn)教育理念運(yùn)用到高校的電子信息專業(yè)教學(xué)中，是實(shí)現(xiàn)新時(shí)期教學(xué)改革的有效手段。隨著社會(huì)的日益現(xiàn)代化，對(duì)電子信息專業(yè)人才的需求量也在上升。為滿足社會(huì)對(duì)新型人才的需求，高校電子信息專業(yè)在進(jìn)行改革的過(guò)程中，應(yīng)該注意結(jié)合自身院校的教學(xué)現(xiàn)狀以及發(fā)展情況，充分發(fā)揮cdio先進(jìn)教育理念的作用，創(chuàng)建出具有實(shí)用性的新型教學(xué)體系，堅(jiān)持學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的教學(xué)理念，科學(xué)結(jié)合理論和實(shí)踐，使學(xué)生不斷進(jìn)行探索和創(chuàng)新，進(jìn)而為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)出現(xiàn)代化建設(shè)所需的合格人才。

華德福教育理念及其啟示論文篇二

高校體育的開(kāi)展，不但有利于學(xué)生身體素質(zhì)的增強(qiáng)，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的體育興趣，使其成為一個(gè)在學(xué)識(shí)和身體素質(zhì)方面均比較突出的社會(huì)需要型人才。高校公共體育教學(xué)中的籃球課程，是高校中比較受學(xué)生歡迎的一門課程，在趣味性、運(yùn)動(dòng)性以及給學(xué)生帶來(lái)歡樂(lè)等方面均具有一定意義。雖然高校公共體育籃球教學(xué)在現(xiàn)實(shí)的高校體育中占有重要的`作用，但也難掩其在當(dāng)今社會(huì)大發(fā)展過(guò)程中所出現(xiàn)的一些問(wèn)題。下面筆者將結(jié)合自身在高校公共籃球教學(xué)中的多年經(jīng)驗(yàn)，同國(guó)內(nèi)各個(gè)高?；@球教師共同探討一下當(dāng)前我國(guó)高校公共籃球課程普遍存在的一些問(wèn)題，以為我國(guó)籃球教學(xué)改革指明方向。

當(dāng)前我國(guó)高校為了便于課時(shí)量統(tǒng)計(jì)工作的開(kāi)展，大部分都以大課時(shí)這一形式進(jìn)行體育教學(xué)。這種教學(xué)形式的開(kāi)展，從某種角度上講確實(shí)有利于部分學(xué)科在傳授知識(shí)過(guò)程中對(duì)于教學(xué)時(shí)間的需求，有利于教學(xué)的有效開(kāi)展。但另一程度上，由于一次課時(shí)間過(guò)程長(zhǎng)，都在90分鐘左右，也使得一些學(xué)科教學(xué)出現(xiàn)一定困難，體育學(xué)科便是其中之一。在現(xiàn)實(shí)的高校籃球教學(xué)過(guò)程中，由于課時(shí)時(shí)間較長(zhǎng)，無(wú)形中使得學(xué)生的練習(xí)強(qiáng)度和練習(xí)次數(shù)出現(xiàn)增加這一情況。眾所周知，體育屬于身體活動(dòng)，在身體活動(dòng)的過(guò)程中，練習(xí)者會(huì)消耗自身體力，而持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間的身體練習(xí)，則更容易使練習(xí)者出現(xiàn)身體透支等問(wèn)題。筆者在多年的教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)實(shí)的高校公共體育籃球教學(xué)過(guò)程中，籃球課開(kāi)始時(shí)學(xué)生均非常興奮，表現(xiàn)出歡呼雀躍的狀態(tài)，學(xué)生練習(xí)得也非常認(rèn)真努力，但這樣的現(xiàn)象持續(xù)到60分鐘之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)便大不如前了，很多學(xué)生由于練習(xí)次數(shù)過(guò)多出現(xiàn)了身體疲勞等狀況，不得不原地休息，這種狀況的出現(xiàn)使得當(dāng)前我國(guó)高校公共體育教學(xué)的有效開(kāi)展受到很大影響，不利于學(xué)生籃球的學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生身體素質(zhì)的增長(zhǎng)。未來(lái)高校課程改革時(shí)，需要思考籃球教學(xué)時(shí)間的問(wèn)題，以更好地促使學(xué)生籃球的學(xué)習(xí)。

教學(xué)內(nèi)容主要是指教師在籃球授課過(guò)程中所選擇的學(xué)生練習(xí)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容選擇得越科學(xué)，越能夠激發(fā)出學(xué)生的練習(xí)興趣，越會(huì)受學(xué)生的歡迎，教師在教學(xué)過(guò)程中也會(huì)越輕松。如果教師所選擇的教學(xué)內(nèi)容不受學(xué)生歡迎，則很難激發(fā)出學(xué)生進(jìn)行體育練習(xí)的興趣，在授課過(guò)程中很多學(xué)生便會(huì)表現(xiàn)出不悅，不配合教師的行為。因此，為了更好地開(kāi)展高校公共體育籃球教學(xué)，更好地激發(fā)學(xué)生的練習(xí)興趣，需要教師選擇好現(xiàn)實(shí)的教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前我國(guó)高校公共體育籃球教學(xué)過(guò)程中籃球教學(xué)內(nèi)容的選擇也存在一定問(wèn)題，主要表現(xiàn)在授課過(guò)程中主要以運(yùn)球、投籃、傳球、以及運(yùn)球上籃等教學(xué)內(nèi)容為主體，這些教學(xué)內(nèi)容的選擇很多教師認(rèn)為無(wú)可厚非，其實(shí)存在很大的問(wèn)題，那是因?yàn)楦咝Ｋ鎸?duì)的授課對(duì)象是大學(xué)生，其在小學(xué)、初中以及高中的體育教學(xué)籃球?qū)W習(xí)過(guò)程中，很多內(nèi)容均已學(xué)過(guò)，并非第一次出現(xiàn)在籃球教學(xué)課堂上。陳舊的教學(xué)內(nèi)容，使得很多學(xué)生不愿意進(jìn)行練習(xí)，也使得現(xiàn)實(shí)的高校公共體育籃球教學(xué)出現(xiàn)教學(xué)困難，學(xué)生不喜歡教師所選擇的授課內(nèi)容等情況。為了更好地開(kāi)展我國(guó)高校體育教學(xué)，需要對(duì)現(xiàn)實(shí)的籃球教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革，減少傳統(tǒng)的授課內(nèi)容，轉(zhuǎn)而在授課過(guò)程中多增加平衡、協(xié)調(diào)等內(nèi)容，讓學(xué)生在平衡球上練習(xí)運(yùn)球，讓學(xué)生在平衡球上練習(xí)傳球，這樣變化一下教學(xué)內(nèi)容，更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，更有利于學(xué)生練習(xí)的開(kāi)展。

三、高校公共體育籃球教學(xué)需要打破舊的體育教學(xué)模式。

體育教學(xué)模式可以簡(jiǎn)單地理解為體育教學(xué)方式，對(duì)于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程能夠起到積極的促進(jìn)和補(bǔ)充作用。以往的體育教學(xué)模式單一，過(guò)于強(qiáng)調(diào)體育教師的主導(dǎo)地位，而忽略了學(xué)生的主體地位，壓榨了學(xué)生的發(fā)展空間，著重于身體素質(zhì)和競(jìng)技體育，側(cè)重于運(yùn)動(dòng)技術(shù)，忽視了其他方面的東西，比如，心理、社會(huì)適應(yīng)、學(xué)生的創(chuàng)新、不同需求、個(gè)別學(xué)生的身體體能等諸多方面。在學(xué)生的體育考核中不能做到區(qū)別對(duì)待，例如，個(gè)體差異、先天條件、興趣愛(ài)好等，且容易造成差生的心理波動(dòng)：抑郁、自卑、害怕、沮喪，甚至使學(xué)生對(duì)體育失去興趣，影響到同學(xué)間的交往及終身體育習(xí)慣的養(yǎng)成。

參考文獻(xiàn)：

[1]王羽.生命教育視閾下對(duì)學(xué)校體育目的的反思[j].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，(06).

[2]張磊.生命視角下對(duì)我國(guó)中小學(xué)體育課程現(xiàn)狀的反思與重構(gòu)[j].體育學(xué)刊，2008(06).

華德福教育理念及其啟示論文篇三

我是誰(shuí)?我在哪里?我能做點(diǎn)什么?這是我在任教后常常思考的問(wèn)題.我為什么總是處在分離之中,我如何在別人的告誡和世俗壓力中找回自我?我披著鎧甲生活,而我的生命力卻在萎縮.我如何取得身體和精神的'平衡?我如何獲取能量?這些都是我在中年危機(jī)中面對(duì)的問(wèn)題.

作者：陳劍鋒作者單位：福建莆田市城廂區(qū)霞林小學(xué)刊名：師道?情智英文刊名：teacherdoctrines年，卷(期)：“”(11)分類號(hào)：關(guān)鍵詞：

華德福教育理念及其啟示論文篇四

隨著我國(guó)體育新課程的實(shí)施，體育教學(xué)的理念己發(fā)生了重大的變化，從前我們主要以體育教師為主，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師在體育教學(xué)中的權(quán)威作用，而忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)體育、參與練習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)方式等研究，從而極大影響了體育教學(xué)的質(zhì)量。在新課程理念中，強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為中心的指導(dǎo)思想，這是一個(gè)質(zhì)的變化，但是這只是一個(gè)觀念上的變化，在實(shí)踐中真正得到實(shí)施還有較大的距離，美國(guó)小學(xué)體育合作學(xué)習(xí)的特點(diǎn)對(duì)我們的教學(xué)改革來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一個(gè)很好的借鑒。

(1)體育課程新的合作學(xué)習(xí)與發(fā)展社會(huì)適應(yīng)能力的理念需要在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)，但這是必然的趨勢(shì)。合作學(xué)習(xí)表達(dá)了社會(huì)性學(xué)習(xí)思想：學(xué)生們不僅能一起學(xué)習(xí)也同樣能對(duì)同伴的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)同時(shí)學(xué)生們還可以教授知識(shí)給同伴。

(2)從體育教師的絕對(duì)權(quán)威中解脫出來(lái)，真正關(guān)心與重視對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)情感的研究，并深入到體育教學(xué)的第一線，更多地開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐研究，而不能只停留在表面層次上的探討。

(3)通過(guò)合作學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力是我國(guó)體育新課程5大目標(biāo)中的一個(gè)重要目標(biāo)，但合作學(xué)習(xí)并非一種簡(jiǎn)單的形式，要搞好合作學(xué)習(xí)需要一個(gè)過(guò)程，一開(kāi)始，合作學(xué)習(xí)是存在問(wèn)題的，因?yàn)轶w育老師不得不放棄練習(xí)時(shí)間來(lái)口作學(xué)習(xí)只有當(dāng)學(xué)生對(duì)這種種教學(xué)模式熟悉時(shí)：口作學(xué)習(xí)才進(jìn)入一個(gè)真正開(kāi)始階段；另外，盡管學(xué)生們意識(shí)到合作的重要性，但在完成小組任務(wù)時(shí)總是不能很好地配合，同時(shí)在學(xué)習(xí)人際關(guān)系技巧時(shí)，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)沖突，因此合作學(xué)習(xí)關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生之間的尊重感。

(4)在應(yīng)用“合作學(xué)習(xí)”教學(xué)策略過(guò)程中應(yīng)處理好教師與學(xué)生、學(xué)生之間、組與組之間的關(guān)系。這對(duì)我們實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)的發(fā)展社會(huì)適應(yīng)能力目標(biāo)來(lái)說(shuō)是很有必要的，我們不僅要發(fā)展學(xué)生的體育競(jìng)爭(zhēng)能力，更要培養(yǎng)學(xué)生的友愛(ài)精神、合作意識(shí)，并學(xué)會(huì)正確處理勝利和失敗。

(5)合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的研究給體育教學(xué)帶來(lái)了很多希望，但是其完成并非一帆風(fēng)順的。教師必須在組織與管理班級(jí)中做大量改編工作。合作學(xué)習(xí)的實(shí)施是復(fù)雜的，可能需要教師花兩年或更多的時(shí)間才能感到適應(yīng)。而且可能要花更多時(shí)間在制度上進(jìn)行改革。因此還要對(duì)合作學(xué)習(xí)的實(shí)施投入更多的研究。

華德福教育理念及其啟示論文篇五

摘要：當(dāng)前社會(huì)，“養(yǎng)生”成為眾多網(wǎng)絡(luò)熱詞之一，這不僅體現(xiàn)出人們更加注重對(duì)高品質(zhì)生活的追求，也反應(yīng)出現(xiàn)代人所面臨的身心健康問(wèn)題。一直以來(lái)，體育運(yùn)動(dòng)都是國(guó)家重點(diǎn)關(guān)注領(lǐng)域，陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)理念的提出和廣泛普及就是最好的證明之一。因此本文在介紹陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)及其意義的基礎(chǔ)上，分析其與高校公共體育課程的結(jié)合，通過(guò)探討高校公共體育課程改革的深層次原因，給出以陽(yáng)光體育為背景，改革高校公共體育課程的有效措施。

為了從青少年時(shí)期培養(yǎng)人良好的體育鍛煉習(xí)慣，切實(shí)增強(qiáng)人的身心健康素質(zhì)，以更好地實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，，我國(guó)教育部聯(lián)合國(guó)家體育總局頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校體育工作，切實(shí)提高學(xué)生健康素質(zhì)的意見(jiàn)》（教體藝[]5號(hào)）。自此，“陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)”理念成為各級(jí)學(xué)校開(kāi)展體育教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)思想，尤其是對(duì)于高校公共體育課程來(lái)說(shuō)，既是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)。

1陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)提出的意義及其與高校公共體育課程的關(guān)系。

1.1陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)提出的意義。第一，陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)是對(duì)傳統(tǒng)體育內(nèi)涵的再認(rèn)識(shí)和延伸。陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)提倡將學(xué)生的體育課堂教學(xué)與課外活動(dòng)相結(jié)合，并鼓勵(lì)學(xué)生走出操場(chǎng)，去親身接觸、擁抱和體驗(yàn)自然，像陽(yáng)光一樣充滿活力和朝氣，同時(shí)不斷豐富體育鍛煉內(nèi)容，為學(xué)生提供多種體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，以便學(xué)生選擇，提升學(xué)生進(jìn)行體育鍛煉的興趣，有利于學(xué)生掌握多元化的體育運(yùn)動(dòng)知識(shí)和技能。第二，陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)是適應(yīng)素質(zhì)教育發(fā)展的需要而提出的。國(guó)家切實(shí)提出并要求各級(jí)相關(guān)部門認(rèn)真落實(shí)素質(zhì)教育，其中就包括學(xué)校體育教育，陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)秉持了素質(zhì)教育、“健康第一”的指導(dǎo)思想[1]，旨在以新的理念和途徑來(lái)發(fā)展學(xué)校體育，再擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)，掀起全民參與體育鍛煉的熱潮。第三，陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)是加快體育后備人才培養(yǎng)進(jìn)程的助推器。陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)要求學(xué)生掌握兩項(xiàng)以上體育項(xiàng)目的鍛煉技能，過(guò)程中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生，可作為體育后備人才受到重點(diǎn)栽培，壯大學(xué)校甚至是國(guó)家青少年體育隊(duì)，為學(xué)校以及國(guó)家體育事業(yè)爭(zhēng)光。

1.2陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)與高校公共體育課程的關(guān)系。首先，兩者都以青少年為對(duì)象。陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)是面向青少年提出的，而高校公共體育課程的對(duì)象本就是青少年即大學(xué)生。其次，兩者都是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，共同致力于人特別是學(xué)生的身心發(fā)展。最后，兩者之間是相輔相成的雙向促進(jìn)與強(qiáng)化關(guān)系。陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)提高了人們特別是青年學(xué)生對(duì)體育鍛煉的關(guān)注程度，進(jìn)而認(rèn)真對(duì)待、學(xué)習(xí)學(xué)校的公共體育課程。而高校公共體育課程則是陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)向社會(huì)大眾的重要過(guò)渡平臺(tái)。

2.1體育教師未能準(zhǔn)確理解高校公共體育課程教學(xué)。目前，高校公共體育課程教師對(duì)公共體育課程教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在偏差。有些教師認(rèn)為，高校公共體育課程就是一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，學(xué)生考試能及格就行[2]，忽視了學(xué)生的主體地位和強(qiáng)身健體的根本目標(biāo)；也有教師過(guò)于注重通過(guò)公共體育課程來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的身心素質(zhì)，卻極少反思教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段甚至學(xué)生的個(gè)體差異等情況[3]；還有教師將公共體育課程當(dāng)成學(xué)生休閑娛樂(lè)的手段，公共體育課程固然兼具娛樂(lè)性質(zhì)，但其核心宗旨仍是強(qiáng)化學(xué)生的身體素質(zhì)，切不可顛倒。2.2高校開(kāi)展公共體育課程的物質(zhì)基礎(chǔ)薄弱一是物質(zhì)質(zhì)量難保證，即高校開(kāi)展公共體育課程的設(shè)施設(shè)備比較落后，更新周期較長(zhǎng)。大部分高校的體育設(shè)施設(shè)備沿用了很多年，有些超過(guò)了服役年限甚至多處損壞，也無(wú)人問(wèn)津，嚴(yán)重威脅著學(xué)生的人身安全，與陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)的理念和目標(biāo)背道而馳。二是物質(zhì)數(shù)量跟不上，即高校開(kāi)展公共體育課程的設(shè)施設(shè)備有限，除了場(chǎng)地之外，可用的器材也屈指可數(shù)，有些學(xué)生一節(jié)課下來(lái)只能體驗(yàn)一兩種器材，勢(shì)必影響學(xué)生多項(xiàng)體育技能的練習(xí)和掌握。2.3高校公共體育課程的.教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段有待完善。一方面是教學(xué)內(nèi)容單一、枯燥，而且長(zhǎng)期重復(fù)，學(xué)生可選擇的余地較小，經(jīng)常出現(xiàn)一個(gè)體育教師教授幾十甚至上百個(gè)學(xué)生體育課程的現(xiàn)象，長(zhǎng)此以往，會(huì)打壓師生教與學(xué)的興趣，也難以收獲較高的教學(xué)質(zhì)量。另一方面是教學(xué)手段仍以傳統(tǒng)為主，教師單純地“教”，學(xué)生只負(fù)責(zé)“學(xué)”，缺乏語(yǔ)言和動(dòng)作上的互動(dòng)，應(yīng)付傾向嚴(yán)重。

3.1從人員層面來(lái)看。一是體育教師要轉(zhuǎn)變觀念，真正認(rèn)識(shí)到陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)和高校公共體育課程都是服務(wù)于大學(xué)生乃至公眾的身心素質(zhì)提高的，在實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的過(guò)程中，應(yīng)定期或及時(shí)反思，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段以及教師自身等，應(yīng)準(zhǔn)確分辨體育課程強(qiáng)身健體功能和娛樂(lè)功能的主次地位；二是壯大體育教師隊(duì)伍，每個(gè)體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目至少要配備兩名專業(yè)教師，相互配合工作（如一個(gè)領(lǐng)隊(duì)教授，一個(gè)糾正學(xué)生動(dòng)作等）或輪流開(kāi)展體育教學(xué)課程等；三是體育教師應(yīng)具備學(xué)習(xí)意識(shí)和能力，不斷充實(shí)、提高自己的專業(yè)知識(shí)、素質(zhì)和技能，這樣才能應(yīng)對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生提出的各種有關(guān)體育的問(wèn)題。

3.2從教學(xué)層面來(lái)看。一是教學(xué)內(nèi)容。應(yīng)在傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容即傳統(tǒng)體育項(xiàng)目基礎(chǔ)上，引進(jìn)熱門體育項(xiàng)目，如休閑體育（瑜伽、輪滑、街舞等），或傳統(tǒng)民族體育項(xiàng)目（如跳繩、踢毽子等），尤其是那些對(duì)場(chǎng)地、環(huán)境等因素要求較低的體育項(xiàng)目，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，也能實(shí)現(xiàn)學(xué)生多種技能掌握的目標(biāo)，團(tuán)體性體育項(xiàng)目的增多也更有利于鍛煉學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作、交際、溝通等綜合能力。二是教學(xué)手段。應(yīng)打破傳統(tǒng)“教”與“學(xué)”分離的局面，使教師變成學(xué)生的良師益友，在互動(dòng)中傳授知識(shí)、技能，并持續(xù)研發(fā)新的教學(xué)手段（如視頻教學(xué)、利用即時(shí)媒體教學(xué)等），解決學(xué)生的遺留問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生信心，對(duì)于學(xué)生參與專業(yè)課的學(xué)習(xí)也非常有利。三是教學(xué)設(shè)備。應(yīng)成立專門的體育設(shè)備設(shè)施維修、維護(hù)、更新部門，保證教學(xué)設(shè)備質(zhì)量無(wú)憂、數(shù)量充足，奠定教學(xué)物質(zhì)基礎(chǔ)。

3.3從技術(shù)創(chuàng)新層面來(lái)看。陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展線是從各級(jí)學(xué)校到社會(huì)大眾，形成全民運(yùn)動(dòng)之勢(shì)，而目前全民參與最多的運(yùn)動(dòng)形式之一，就是可記錄運(yùn)動(dòng)情況的相關(guān)app或公眾號(hào)等。根據(jù)各級(jí)學(xué)校的實(shí)際情況，建議高校借助運(yùn)動(dòng)公眾號(hào)形式，即開(kāi)通本高校專屬的運(yùn)動(dòng)公眾號(hào)，鼓勵(lì)師生參與其中，持續(xù)記錄師生參與公共體育課程的過(guò)程及具體情況，包括記步、運(yùn)動(dòng)量以及課程相關(guān)問(wèn)題（如課程進(jìn)展、教師備課情況、學(xué)生接受程度、遺留問(wèn)題等），也可以設(shè)置排行榜，分教師和學(xué)生兩大部分，根據(jù)課程過(guò)程中教師的參與情況和學(xué)生的表現(xiàn)情況進(jìn)行排名，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，激發(fā)學(xué)生接受體育課程學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，也能督促教師不斷完善本職工作，提高教學(xué)質(zhì)量。

4結(jié)語(yǔ)。

陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)背景下改革高校公共體育課程教學(xué)是推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，更是切實(shí)實(shí)現(xiàn)青少年身心素質(zhì)全面發(fā)展的要求。因此各個(gè)高校都應(yīng)引起重視，以陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)為指導(dǎo)思想，利用時(shí)代新技術(shù)、新平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)公共體育課程教學(xué)再發(fā)展。

參考文獻(xiàn)。

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華德福教育理念及其啟示論文篇六

中職教育是我國(guó)教育行業(yè)的重要組成部分，許多中職院校將提高學(xué)生的專業(yè)技能作為學(xué)校人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，但人才培養(yǎng)不應(yīng)該僅僅包括學(xué)生的專業(yè)技能，還應(yīng)該包括綜合素質(zhì)的沉淀。禮儀教育是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生健全人格，建設(shè)和諧文明校園的重要途徑。因此，加強(qiáng)中職院校的禮儀教育十分重要。

一、我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校禮儀教育的現(xiàn)狀。

禮儀體現(xiàn)了一個(gè)人的思想道德、文化素養(yǎng)，反映了一個(gè)國(guó)家一個(gè)民族的精神面貌，青少年是國(guó)家未來(lái)發(fā)展的基礎(chǔ)，他們的綜合素養(yǎng)決定了國(guó)家未來(lái)的走向。中職院校中大多是中考失利的學(xué)生，與普通中學(xué)的學(xué)生相比較，他們的文化課水平普遍較低。受當(dāng)前教育觀念的影響，大多數(shù)人看待中職院校學(xué)生都帶著“有色眼鏡”，家長(zhǎng)及教師也會(huì)覺(jué)得他們的各方面能力不足，對(duì)他們的關(guān)心不夠，這在一定程度上使中職院校的學(xué)生存在著或多或少的自卑心理，為學(xué)校教育工作的開(kāi)展帶來(lái)了困難。中職院校的教師可以發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生在人際交往中冷漠、自私，在課堂上不尊重教師，經(jīng)常與教師發(fā)生語(yǔ)言或肢體沖突，與同學(xué)交往過(guò)程中污言穢語(yǔ)不斷，基本禮儀素養(yǎng)缺失等等。因此，中職院校應(yīng)該將禮儀教育納入學(xué)校的教育課程內(nèi)容中，針對(duì)中職院校學(xué)生的心理特點(diǎn)，采用多種教育方法，使禮儀課堂更加生動(dòng)化、多元化，以促進(jìn)學(xué)生思想道德素質(zhì)的提高。

二、禮儀教育對(duì)提高中職學(xué)生德育素質(zhì)的作用。

思想道德素質(zhì)的教育貫穿了人的一生，樹(shù)立正確的思想道德觀念，對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展至關(guān)重要。一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的優(yōu)秀人才，不僅僅應(yīng)當(dāng)具備高水平的專業(yè)知識(shí)，還應(yīng)該具有良好的思想品德修養(yǎng)。禮儀是思想品質(zhì)的養(yǎng)成途徑之一，青少年的禮儀教育對(duì)于學(xué)生的未來(lái)發(fā)展十分重要。中職院校的禮儀教育與一般的高中有所區(qū)別，學(xué)校需要立足于學(xué)生的實(shí)際情況，結(jié)合中職院校學(xué)生的心理特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，教育過(guò)程中將禮儀教學(xué)與學(xué)?；顒?dòng)相結(jié)合，能夠潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生逐步改掉以往的不文明行為。另外，教師還可以將實(shí)際生活中的實(shí)例引用到禮儀教學(xué)的過(guò)程中，教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)踐相結(jié)合才能引起學(xué)生的情感共鳴。當(dāng)前有許多教師與學(xué)生相處中存在著一些不好的習(xí)慣，比如，課堂教學(xué)過(guò)程中不允許學(xué)生質(zhì)疑自己，盡管有時(shí)候是教師的疏忽，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)錯(cuò)誤后也不允許學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，在一定程度上對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了許多不好的影響。因此，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要引導(dǎo)者必須以身作則，以良好的禮儀修養(yǎng)熏陶學(xué)生。師生間互相尊重、相互影響，才能夠形成良好的校園風(fēng)氣，進(jìn)而影響學(xué)生形成文明、禮貌的處事風(fēng)格。

三、禮儀教育對(duì)加強(qiáng)中職學(xué)校校園管理的作用。

對(duì)中等職業(yè)院校學(xué)生開(kāi)展禮儀教育，是保證工業(yè)化社會(huì)產(chǎn)業(yè)工人高素質(zhì)的重要手段，大多數(shù)中職院校的學(xué)生受到社會(huì)不良環(huán)境的影響，價(jià)值導(dǎo)向存在著一定的問(wèn)題，具體表現(xiàn)在許多學(xué)生比較重視物質(zhì)享受，學(xué)習(xí)過(guò)程中目的不明確，缺乏明確的理想信念，心理素質(zhì)低等，這在一定程度上影響了社會(huì)對(duì)中職院校學(xué)生的觀感，學(xué)生接收到外界的“有色眼光”更加自暴自棄，進(jìn)而形成惡性循環(huán)。因此，中職院校應(yīng)該將禮儀教育納入日常的課堂教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)課堂教育影響學(xué)生的日常行為，使學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)生活習(xí)慣，盡可能減少校園中不良事件的發(fā)生，有利于校園管理工作地開(kāi)展。中職院校的禮儀教育需要以學(xué)生的`職業(yè)崗位為基點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的禮儀技能，日常教學(xué)過(guò)程中，學(xué)校應(yīng)結(jié)合中職院校學(xué)生的年齡特點(diǎn)及心理發(fā)展情況，設(shè)置禮儀教育的目標(biāo)體系，通過(guò)禮儀教學(xué)幫助學(xué)生明確行為準(zhǔn)則，另外學(xué)校還可以組織與禮儀、社交知識(shí)相關(guān)的學(xué)?；顒?dòng)，將禮儀教育融入到學(xué)生的日常生活中，引導(dǎo)學(xué)生參與其中。自身的體驗(yàn)比理論教學(xué)的教育效果更明顯。在校園內(nèi)張貼禮儀規(guī)范細(xì)則、禮儀標(biāo)語(yǔ)等等，可以營(yíng)造一個(gè)隱形的禮儀教育環(huán)境，形成良好的校園風(fēng)氣，也能夠潛移默化的影響學(xué)生的道德修養(yǎng)。

四、禮儀教育對(duì)促進(jìn)中職學(xué)生擇業(yè)就業(yè)的作用。

文明禮貌是人際交往必備的素質(zhì)之一，良好的禮儀修養(yǎng)能夠幫助學(xué)生更好地與他人交往，這對(duì)于學(xué)生日后的工作十分有幫助。中職院校的禮儀教育的內(nèi)容應(yīng)該包括著裝禮儀、交往禮儀、出行禮儀、談話禮儀等內(nèi)容，通過(guò)禮儀教育能夠幫助學(xué)生快速掌握社會(huì)交往的細(xì)節(jié)及要領(lǐng)，在實(shí)際的工作中，好的禮儀習(xí)慣能夠給人留下一個(gè)好印象，這對(duì)于學(xué)生未來(lái)事業(yè)的發(fā)展也很有幫助。學(xué)校教育與家庭教育是分不開(kāi)的，中職院校還可以舉辦一些家庭禮儀、社會(huì)禮儀的專題講座，并及時(shí)與家長(zhǎng)溝通。將學(xué)校制定的禮儀規(guī)范教給家長(zhǎng)，提醒家長(zhǎng)做好家庭監(jiān)督教育工作。另外，定期開(kāi)展家長(zhǎng)會(huì)，了解學(xué)生在生活中的表現(xiàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能存在的一些問(wèn)題進(jìn)行糾正。新課程改革提出以來(lái)，學(xué)生的思想品德教育漸漸受到了廣泛關(guān)注，中職院校德育教學(xué)的重要內(nèi)容就是禮儀教育，對(duì)于學(xué)生未來(lái)的發(fā)展十分重要。因此，中職院校必須重視學(xué)生的禮儀教育，日常的教學(xué)活動(dòng)中理論與實(shí)踐相互結(jié)合。家庭與學(xué)校共同努力，促進(jìn)學(xué)生形成良好的品德修養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，建設(shè)和諧文明的校園環(huán)境。

華德福教育理念及其啟示論文篇七

由于東西方文化具有一定的差異性以及國(guó)家教學(xué)體系的迥異，我們不能完全照搬國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)和做法，應(yīng)結(jié)合我國(guó)的教育實(shí)際和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況，將cdio理念運(yùn)用于我們的教學(xué)之中，進(jìn)行本土化研究。高校公共體育作為眾多學(xué)科體系中的一個(gè)特殊門類，對(duì)人的全面發(fā)展起著不可替代的作用。隨著社會(huì)的進(jìn)步，體育的多元價(jià)值正逐步被人們了解和認(rèn)可，人們也試圖通過(guò)對(duì)學(xué)校體育進(jìn)行改革和創(chuàng)新來(lái)更好地挖掘和釋放體育的功能。本研究從cdio工程教育的視角來(lái)詮釋教育的基本規(guī)律，找出與大學(xué)公共體育教學(xué)人才培養(yǎng)的共性與聯(lián)系，為大學(xué)公共體育的改革提供借鑒和參考。

2．1強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力之間的有效關(guān)聯(lián)。cdio工程教育理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅停留在知識(shí)的掌握上還應(yīng)該體現(xiàn)在能力的培養(yǎng)上，注重知識(shí)與能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。對(duì)體育教學(xué)來(lái)說(shuō)，我們?cè)诮淌趯W(xué)生體育技能的同時(shí)也要對(duì)其進(jìn)行理論上的剖析，讓學(xué)生了解該項(xiàng)目的運(yùn)動(dòng)技術(shù)原理特點(diǎn)，努力使學(xué)生知其然，知其所以然，這樣能更好地加深對(duì)技術(shù)的理解，有助于更快地掌握運(yùn)動(dòng)技術(shù)。然而在現(xiàn)實(shí)體育教學(xué)過(guò)程中，很多教師依舊承襲傳統(tǒng)的教學(xué)理念和模式，純粹為“技術(shù)而技術(shù)”，一味強(qiáng)調(diào)技術(shù)練習(xí)，忽視了理論學(xué)習(xí)對(duì)運(yùn)動(dòng)技能掌握的重要性。雖然絕大多數(shù)高校在教學(xué)大綱中都安排了體育理論的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但有很多教師由于各種原因而未能很好執(zhí)行。最近一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，在大學(xué)公共體育課教學(xué)中，有52．26％的學(xué)生感到體育知識(shí)特別匱乏、24．33％的學(xué)生認(rèn)為較為缺乏，只有23．41％的學(xué)生認(rèn)為自己的體育知識(shí)掌握較好，這些數(shù)據(jù)從一個(gè)方面說(shuō)明當(dāng)前我們的部分教師思想觀念更新緩慢，在體育教學(xué)中對(duì)體育理論的傳授重視程度不夠，導(dǎo)致學(xué)生體育基本知識(shí)欠缺，沒(méi)有建立有效的知識(shí)和能力的關(guān)聯(lián)，從而直接或間接地影響了教學(xué)效果。

2．2cdio教學(xué)大綱制定基于需求分析。這一標(biāo)準(zhǔn)表明，教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)與培養(yǎng)目標(biāo)的確定應(yīng)與產(chǎn)業(yè)對(duì)學(xué)生素質(zhì)和能力的要求相適應(yīng)［3］。隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，行業(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)愈加激烈，對(duì)人才的要求也越來(lái)越高。不僅要具備扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)，還要求具有健康的體魄、健全的心理、優(yōu)秀的意志品質(zhì)和團(tuán)隊(duì)合作精神等社會(huì)適應(yīng)能力。這就需要大學(xué)生在校期間要利用各種機(jī)會(huì)去進(jìn)行鍛煉和培養(yǎng)自己的綜合素質(zhì)，盡快完成從自然人向社會(huì)人的角色轉(zhuǎn)變。在這一過(guò)程中，體育應(yīng)該發(fā)揮積極的作用。大量研究證明，體育運(yùn)動(dòng)對(duì)增強(qiáng)人們的身體素質(zhì)、增進(jìn)心理健康、提高社會(huì)適應(yīng)能力有顯著的效用。但不同的體育項(xiàng)目對(duì)人們素質(zhì)的影響是有差異性的，比如籃球運(yùn)動(dòng)對(duì)提高競(jìng)爭(zhēng)與合作精神要比中長(zhǎng)跑項(xiàng)目要顯著，拓展訓(xùn)練比乒乓球運(yùn)動(dòng)更能培養(yǎng)人們的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，這些差異性特點(diǎn)是我們?cè)谥贫w育教學(xué)大綱時(shí)應(yīng)該考慮的重要因素之一。同時(shí)體育教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織要關(guān)注社會(huì)制約因素，既要符合社會(huì)發(fā)展的需要，也要從社會(huì)發(fā)展的時(shí)代特征出發(fā)。當(dāng)前我國(guó)正在進(jìn)行以素質(zhì)教育為主題的學(xué)校體育改革，在這一代背景下，學(xué)校體育呈現(xiàn)出了健身性、人文性、娛樂(lè)性、多樣性等時(shí)代特征［4］。體育教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織，應(yīng)充分關(guān)注素質(zhì)教育的.時(shí)代背景和學(xué)校體育的現(xiàn)實(shí)訴求，進(jìn)行相應(yīng)地分析、研判，使學(xué)生踏入社會(huì)后就能盡快地適應(yīng)社會(huì)，成為社會(huì)主義建設(shè)的復(fù)合型人才。

2．3基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)并建立順暢的反饋渠道。體育教學(xué)改革始終要樹(shù)立健康第一、終身體育的思想。教師不僅要更新教學(xué)理念，更重要的是要把這種思想傳遞給學(xué)生，讓他們養(yǎng)成自覺(jué)鍛煉的習(xí)慣并具備自我鍛煉的能力。體育技能的學(xué)習(xí)除了教師上課教授以外，更重要的是要靠學(xué)生課外進(jìn)行練習(xí)，只有通過(guò)大量不斷的練習(xí)，學(xué)生才能夠掌握一至兩門專業(yè)體育技能，這也會(huì)為他們今后從事體育鍛煉打下良好的基礎(chǔ)。學(xué)生在練習(xí)的過(guò)程中，必然會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題或疑惑，需要得到老師的及時(shí)幫助，但遺憾的是現(xiàn)行的大學(xué)體育教學(xué)，一周只有一次體育課，師生之間的交流僅限于課堂之上，課下很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行溝通。這樣就造成了信息閉塞，學(xué)生的問(wèn)題得不到有效解決，會(huì)在很大程度上影響學(xué)生練習(xí)效果，所以我們應(yīng)利用多種渠道建立與學(xué)生的聯(lián)系。除了面對(duì)面交流外，還可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，在互聯(lián)網(wǎng)上通過(guò)qq、微信、微博等多種方式為學(xué)生答疑釋惑，這樣不僅拉近了師生之間的距離，而且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)將有極大的促進(jìn)作用。

2．4切實(shí)加強(qiáng)教師cdio的能力培養(yǎng)。這一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師自身的素養(yǎng)提出了更高的要求，作為學(xué)校的管理者來(lái)說(shuō)應(yīng)采取措施促使教師加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作能力、建造產(chǎn)品和系統(tǒng)的能力，教師自身就要在這些能力方面率先垂范。當(dāng)今科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，要求教師主動(dòng)積累工程經(jīng)驗(yàn)，不斷提升自己的工程能力，不僅能在教學(xué)中為學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)墓こ虒?shí)例，更重要的是成為學(xué)生心目中當(dāng)代工程師的榜樣［5］。由于體育教學(xué)的特殊性，很多技能的學(xué)習(xí)是靠肢體語(yǔ)言表達(dá)的，教師標(biāo)準(zhǔn)、帥氣的示范動(dòng)作會(huì)給學(xué)生留下深刻印象，使學(xué)生折服并產(chǎn)生信服感，將會(huì)很好地樹(shù)立教師的威望。另外，隨著社會(huì)的快速發(fā)展，大量新興體育項(xiàng)目進(jìn)入校園，輪滑、攀巖等項(xiàng)目深受學(xué)生喜愛(ài)。教師原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、技術(shù)技能與學(xué)生多元化需求之間的矛盾日益凸顯。這就要求廣大教師不能因循守舊，停滯不前，而應(yīng)主動(dòng)去適應(yīng)，采取外出學(xué)習(xí)、培訓(xùn)等方式及時(shí)更新自身的知識(shí)體系和運(yùn)動(dòng)技能，以符合現(xiàn)代教學(xué)的需要。

2．5進(jìn)行科學(xué)的cdio能力評(píng)價(jià)。這一標(biāo)準(zhǔn)要求對(duì)學(xué)生個(gè)體在cdio教學(xué)方法中獲得的成效進(jìn)行科學(xué)評(píng)估驗(yàn)收。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是由任課教師來(lái)考評(píng)學(xué)生，重在知識(shí)的獲得。cdio的評(píng)價(jià)方法則重在能力培養(yǎng)，能力本位的教學(xué)觀貫穿課程設(shè)置和教學(xué)實(shí)踐的全過(guò)程。因此，必須確保能力評(píng)價(jià)過(guò)程的合理性和有效性。采用不同的方法評(píng)價(jià)不同的能力，建立科學(xué)有效的評(píng)價(jià)方案，使學(xué)生建立信心或了解差距，這一點(diǎn)對(duì)于體育教學(xué)也至關(guān)重要。教學(xué)評(píng)價(jià)的合理性和準(zhǔn)確度對(duì)于學(xué)生從事體育鍛煉的積極性有很大影響。目前，改革體育的綜合性評(píng)價(jià)方式已經(jīng)得到眾多研究者的肯定和認(rèn)同，更加注重過(guò)程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)。學(xué)生的進(jìn)步幅度、上課態(tài)度、學(xué)生自評(píng)、他評(píng)等因素都被納入到評(píng)價(jià)指標(biāo)體系之中。這種改革具有一定進(jìn)步意義，使評(píng)價(jià)更加科學(xué)化、合理化，但這種純定性的分析還可能存在著許多漏洞，如上課態(tài)度方面就增加了教師的主觀評(píng)價(jià)比重，教師對(duì)某一學(xué)生的好惡將會(huì)影響學(xué)生的最終得分。學(xué)生自評(píng)、分組評(píng)議方面，能否對(duì)自己、對(duì)他人進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)是值得商榷的，這無(wú)疑也會(huì)影響學(xué)生的最終成績(jī)。所以教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)將過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，制定合理的比例分配，給學(xué)生一個(gè)科學(xué)、客觀的成績(jī)?cè)u(píng)定。

3．結(jié)論。

cdio是根據(jù)工程教育的特點(diǎn)而實(shí)施的一種教育模式，它關(guān)注五個(gè)方面的內(nèi)容：知識(shí)與能力之間的有效關(guān)聯(lián)、教學(xué)大綱的制定基于需求分析、建立順暢的反饋渠道、加強(qiáng)教師能力的培養(yǎng)、進(jìn)行科學(xué)的學(xué)業(yè)能力評(píng)價(jià)，準(zhǔn)確地把握了教育教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律。對(duì)大學(xué)公共體育教學(xué)改革來(lái)說(shuō)，從中借鑒有益的方面，將有力促進(jìn)高校公共體育教學(xué)的整體發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

華德福教育理念及其啟示論文篇八

大學(xué)生體質(zhì)下降的原因是多方面的，主要是大學(xué)公共體育教育在定位與目標(biāo)上的缺失，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，在理論層，對(duì)大學(xué)公共體育教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)模糊，視角不寬，定位與目標(biāo)未完全到位。大學(xué)公共體育教育屬于學(xué)校體育的范疇，無(wú)論在目的、任務(wù)等方面必然要反映整個(gè)學(xué)校體育的共性。同時(shí)，大學(xué)在我國(guó)學(xué)校序列中居于一個(gè)非常特殊的位置，它培養(yǎng)的人才直接面對(duì)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)，在這種背景下，大學(xué)公共體育教育就被賦予了特殊的使命。在認(rèn)識(shí)和把握大學(xué)公共體育教育的特殊性中還有視角不寬的問(wèn)題，具體表現(xiàn)為在微觀層面就大學(xué)體育論大學(xué)體育，沒(méi)有很好地把大學(xué)體育放在整個(gè)大學(xué)教育中來(lái)考量。第二，在實(shí)踐層，課程定位和目標(biāo)與中學(xué)體育雷同，知識(shí)體系的層次性不凸出。大學(xué)公共體育教育既是一種延續(xù)，更是一種全面提升。很多人認(rèn)為大學(xué)公共體育教育與中學(xué)體育教育有區(qū)別的比較集中反映在“課程結(jié)構(gòu)與形式”中，這與大學(xué)體育課程實(shí)行學(xué)分制、必修與選修相結(jié)合的課程設(shè)置以及體育基礎(chǔ)實(shí)施和教學(xué)條件的差異有關(guān)，但在“定位與目標(biāo)”、“知識(shí)體系與要求”中認(rèn)為大學(xué)公共體育教育與中學(xué)體育教育雷同的占多數(shù)。這說(shuō)明體育教育在整個(gè)學(xué)校體育中有一個(gè)系統(tǒng)而完整的知識(shí)鏈，但這個(gè)知識(shí)鏈不是也不該是呈水平狀延伸，而應(yīng)該是呈臺(tái)階式上升。第三，在學(xué)生層，價(jià)值取向不和諧，持續(xù)健身動(dòng)力不足。究其原因，一是國(guó)家和社會(huì)對(duì)青年大學(xué)生身心全面健康發(fā)展的要求，尚未融入學(xué)生的思想，更沒(méi)有轉(zhuǎn)化為自身需要而成為持久的自覺(jué)行為；二是處在這個(gè)年齡段的青年學(xué)生身體發(fā)育和健康狀況總體上處在一個(gè)上升與穩(wěn)定的時(shí)期，精力充沛，抵抗力相對(duì)較強(qiáng)，對(duì)健康雖然有認(rèn)同感，但緊迫感與付諸行動(dòng)的自覺(jué)性和推動(dòng)力不夠；三是學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法與手段難以反映大學(xué)公共體育教育的個(gè)性。理論認(rèn)識(shí)上的模糊，導(dǎo)致定位與目標(biāo)的模糊與偏差，這必然要影響到大學(xué)公共體育教育的各個(gè)方面。因此，只有從理論上準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和把握大學(xué)公共體育教育的定位與目標(biāo)，才能彰顯大學(xué)公共體育教育的個(gè)性，并使之充滿活力。

定位總是針對(duì)某一對(duì)象在其所屬的系統(tǒng)中的位置進(jìn)行的，在系統(tǒng)中不同的部件或位置各有其目標(biāo)的、不可替代的特殊性，因而才有定位的必要，定位必須精細(xì)“測(cè)量”系統(tǒng)所賦予的特殊性要求來(lái)得出，而不是可以隨意主觀給定的。按照這三大核心內(nèi)涵進(jìn)行思考，大學(xué)公共體育教育是整個(gè)學(xué)校體育教育鏈中的重要一環(huán)，否則學(xué)校體育教育鏈就不完整。同時(shí)，學(xué)校體育教育鏈不是一個(gè)封閉的體系，要與社會(huì)體育有機(jī)銜接。所以，只有準(zhǔn)確把握大學(xué)公共體育教育在學(xué)校體育教育中的位置，才能清晰勾畫(huà)出它的目標(biāo)。

2.2、定位與目標(biāo)是大學(xué)公共體育教育的頂層設(shè)計(jì)。

經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步，賦予現(xiàn)代大學(xué)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)三大功能和任務(wù)。大學(xué)公共體育教育在大學(xué)三大任務(wù)之首的人才培養(yǎng)中占據(jù)著特殊的地位和作用，這種特殊的地位和作用應(yīng)當(dāng)內(nèi)化為一種指導(dǎo)實(shí)踐的理論，內(nèi)化在大學(xué)公共體育教育的定位與目標(biāo)中，通過(guò)定位與目標(biāo)彰顯大學(xué)公共體育教育，使其具有極強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)踐性，因此，定位與目標(biāo)是大學(xué)公共體育教育的頂層設(shè)計(jì)。這種頂層設(shè)計(jì)既能正確處理人才培養(yǎng)中德智體美的關(guān)系，也能正確處理與社會(huì)體育和中學(xué)體育教育的層次關(guān)系，具有指導(dǎo)性、全局性、長(zhǎng)遠(yuǎn)性和實(shí)踐性。

2.3、大學(xué)定位與目標(biāo)的多樣性與大學(xué)公共體育教育定位與目標(biāo)的一致性。

大學(xué)定位與目標(biāo)是根據(jù)高等教育系統(tǒng)及其在特定條件下所具有的功能要求，確定一所或一類高等學(xué)校在高等教育系統(tǒng)中的合適位置。一方面大學(xué)體育教育作為大學(xué)教育的組成部分，必須服從和服務(wù)于大學(xué)的定位與目標(biāo)，反映高等教育的內(nèi)在品質(zhì)。另一方面，它又要遵循體育的自身規(guī)律，不偏離體育的本質(zhì)特征和核心功能。處理二者的關(guān)系，關(guān)鍵是要找準(zhǔn)結(jié)合點(diǎn)，體現(xiàn)大學(xué)定位與目標(biāo)的多樣性與大學(xué)公共體育教育定位與目標(biāo)的一致性。

大學(xué)公共體育教育定位與目標(biāo)的結(jié)構(gòu)應(yīng)包括理念層和行為特征層兩個(gè)方面。理念層是大學(xué)管理者基于對(duì)大學(xué)公共體育教育的理性認(rèn)識(shí)所持有的基本觀念、價(jià)值判斷,主要解決大學(xué)在公共體育教育方面應(yīng)該做什么和應(yīng)該怎樣做、能做什么和能怎樣做等基本問(wèn)題上所持有的理想和信念等問(wèn)題，這是具有決定性作用的。行為特征層是處于結(jié)構(gòu)的表層,是對(duì)理念的落實(shí)和到位，反映在創(chuàng)造性的執(zhí)行力上。對(duì)大學(xué)公共體育教育進(jìn)行定位,實(shí)際上就是要對(duì)它在整個(gè)學(xué)校體育教育體系上的“身份”進(jìn)行確認(rèn)。只有把“身份”弄清楚，目標(biāo)才能清晰，大學(xué)公共體育教育的功能才能顯現(xiàn)。

3、大學(xué)公共體育教育定位與目標(biāo)設(shè)計(jì)的.核心要素。

大學(xué)公共體育教育定位與目標(biāo)設(shè)計(jì)的核心要素主要包含以下三個(gè)方面:第一，共性要素。大學(xué)公共體育教育是學(xué)校體育教育的重要組成部分。因此，它的定位與目標(biāo)必然要反映學(xué)校體育教育的共性，即增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)、促進(jìn)身心健康、完善做人品格，為社會(huì)培養(yǎng)人才奠定堅(jiān)實(shí)的身心基礎(chǔ)始終是一條主線。第二，個(gè)性要素。大學(xué)公共體育教育是大學(xué)教育的重要組成部分。因此，它的定位與目標(biāo)必然要反映大學(xué)教育的個(gè)性，即它是最高層次的體育教育，既是學(xué)校體育教育的終點(diǎn)，又是青年大學(xué)生步入社會(huì)體育的起點(diǎn)，為社會(huì)體育發(fā)展培養(yǎng)中堅(jiān)和骨干。第三，能力要素。大學(xué)公共體育教育在實(shí)施素質(zhì)教育中具有不可替代的作用。因此，它的定位與目標(biāo)必然要反映素質(zhì)教育的本質(zhì)和核心，即培養(yǎng)青年大學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，為他們步入社會(huì)后堅(jiān)持不懈地從事體育鍛煉，成為身心健康的社會(huì)公民和家庭成員奠定可持續(xù)的知識(shí)基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)。

構(gòu)建大學(xué)公共體育教育定位與目標(biāo)的內(nèi)涵體系，應(yīng)以先進(jìn)的理念為先導(dǎo)，以準(zhǔn)確的定位為基礎(chǔ)，以凸顯最高層次的體育教育目標(biāo)為重點(diǎn)，科學(xué)地搞好這個(gè)頂層設(shè)計(jì)。構(gòu)建大學(xué)公共體育教育定位與目標(biāo)內(nèi)涵體系，應(yīng)處理好三個(gè)關(guān)系，搞好綜合配套：一是要處理好與中學(xué)體育教育的關(guān)系。盡管屬于兩個(gè)層次，但大學(xué)公共體育教育不是把中學(xué)體育教育推倒重來(lái)，也不是簡(jiǎn)單地重起爐灶。二者之間的關(guān)系是基礎(chǔ)與提高的關(guān)系，沒(méi)有中學(xué)體育教育的基礎(chǔ)，大學(xué)公共體育教育就不可能提高。二是要處理好學(xué)生現(xiàn)實(shí)健身能力與可持續(xù)健身能力的關(guān)系。在大學(xué),培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)實(shí)的健身能力，使其在大學(xué)期間身心得到良好發(fā)展，可以通過(guò)制度、激勵(lì)與約束機(jī)制等手段，就能夠較好地實(shí)施，但這還不是大學(xué)公共體育教育目標(biāo)任務(wù)的全部。著眼于長(zhǎng)遠(yuǎn)，著眼于學(xué)生身心可持續(xù)發(fā)展，著眼于與社會(huì)體育有機(jī)銜接，培養(yǎng)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的、可持續(xù)的健身能力，這是大學(xué)體育教育必須面對(duì)和要解決的重要問(wèn)題，需要進(jìn)行配套改革。三是要處理好定位與目標(biāo)的關(guān)系。目標(biāo)是以定位為基礎(chǔ)，通過(guò)目標(biāo)反映定位。大學(xué)公共體育教育定位與目標(biāo)內(nèi)涵體系是一種頂層設(shè)計(jì)，實(shí)施這個(gè)設(shè)計(jì)需要綜合配套，涉及培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、課程設(shè)置、知識(shí)體系、考核方式、師資隊(duì)伍、學(xué)分制創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、物資條件保障等方面。

華德福教育理念及其啟示論文篇九

全納教育有其基本的實(shí)施原則：人人都有接受教育的權(quán)利；人人都有各自的特性、興趣、能力與學(xué)習(xí)上需要；教育必須學(xué)生的特性與差異：學(xué)校要接納所有學(xué)習(xí)者，反對(duì)歧視。教育實(shí)踐早已證明，全納教育與個(gè)性教育之間的關(guān)系是包容而并非排斥，其教育主體除了包含普通學(xué)生之外也包括特殊學(xué)生。鑒于學(xué)生間對(duì)知識(shí)掌握程度及運(yùn)動(dòng)技能水平上都存在一定的差異，教師在進(jìn)行全納體育教學(xué)的過(guò)程中不僅要注重教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一性，而且要時(shí)刻關(guān)注并盡量滿足特殊學(xué)生的發(fā)展要求。就特殊學(xué)生個(gè)體而言，他們的生理與心理素質(zhì)方面與其他普通學(xué)生之間存在明顯的差異。所以，完善個(gè)別化的體育教學(xué)方案是必然之選。個(gè)案體育教學(xué)，顧名思義就是從特殊學(xué)生的自身發(fā)展?fàn)顩r的角度出發(fā)，制定科學(xué)合理的體育教學(xué)計(jì)劃，其中教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容包括：學(xué)生檔案、測(cè)評(píng)內(nèi)容、教學(xué)方式、年度目標(biāo)等。個(gè)案體育教學(xué)強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展能力，主張學(xué)生針對(duì)自身潛能進(jìn)行學(xué)習(xí)與鍛煉，鼓勵(lì)學(xué)生找到自身體育發(fā)展特長(zhǎng)。如果特殊學(xué)生出現(xiàn)情緒低落的現(xiàn)象，則利用“皮格馬利翁效應(yīng)”，讓他們?cè)诮處熍c同學(xué)的幫助下，重新樹(shù)立起信心。當(dāng)他們積極進(jìn)取時(shí)，利用“霍桑效應(yīng)”，幫助他們繼續(xù)努力，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。如學(xué)生為肌肉萎縮癥患者，則他相應(yīng)的體育教學(xué)目標(biāo)就是盡可能減慢其肌肉萎縮速度，教師可以根據(jù)學(xué)生自身狀況選擇阻力性力量，讓他們進(jìn)行練習(xí)；當(dāng)學(xué)生是糖尿病患者時(shí)，其體育教學(xué)目標(biāo)是降低體內(nèi)血糖的水平，使其恢復(fù)到正常水平，這就要求教師可以為其制定適當(dāng)?shù)闹袕?qiáng)度的走跑練習(xí)計(jì)劃；當(dāng)學(xué)生為關(guān)節(jié)炎患者時(shí)，其體育教學(xué)目標(biāo)是提高身體內(nèi)關(guān)節(jié)的靈活性，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行緩慢充分伸展練習(xí)。綜上，個(gè)案體育教學(xué)的最終目的是從學(xué)生的實(shí)際身體狀況及其個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，制定適當(dāng)?shù)膫€(gè)人體育教學(xué)計(jì)劃，盡可能滿足特殊學(xué)生的需求。

二、依據(jù)實(shí)際狀況實(shí)施差異性體育教學(xué)。

全納體育教學(xué)指在體育教學(xué)過(guò)程中，實(shí)施全納教育思想的體育教學(xué)活動(dòng)。全納體育教學(xué)就是保證每名學(xué)生都有接受平等教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)，享受平等的體育教學(xué)資源。在全納體育教學(xué)的課堂上，學(xué)生不會(huì)因自身身體狀況及運(yùn)動(dòng)水平等原因而產(chǎn)生排斥心理。通常，體育教學(xué)特殊的對(duì)象包括：智力上超常的學(xué)生與低常的學(xué)生、身體上帶有殘傷的學(xué)生、身上有疾病的學(xué)生、學(xué)習(xí)上有問(wèn)題的學(xué)生，以及其他問(wèn)題比較特殊的學(xué)生。全納體育教學(xué)面相所有的學(xué)生，包括特殊學(xué)生，也包括體育、智力正常的普通學(xué)生。教師應(yīng)積極接受學(xué)生與學(xué)生之間存在的差異，重視差異，了解差異，并因材施教。首先，教學(xué)內(nèi)容要因人而異。教師教學(xué)的內(nèi)容有若干影響因素，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，包括其掌握知識(shí)的能力、運(yùn)動(dòng)技巧的學(xué)習(xí)情況及情感態(tài)度等，都是進(jìn)行分類的依據(jù)。為此，做到宏觀和微觀上的控制協(xié)調(diào)是促進(jìn)差異體育教學(xué)成功的重要保障。在保證宏觀教學(xué)計(jì)劃中絕大多數(shù)學(xué)生都能完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，考慮到特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，根據(jù)特殊學(xué)生的身體狀況、運(yùn)動(dòng)能力及心理承受能力等情況，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，如深度、廣度等方面的適當(dāng)調(diào)整，從而滿足特殊學(xué)生的特殊要求。其次，教學(xué)過(guò)程要呈現(xiàn)出差異性。體育教學(xué)的目的是為了實(shí)現(xiàn)事先設(shè)計(jì)好的目標(biāo)，幫助學(xué)生掌握體育教學(xué)知識(shí)與運(yùn)動(dòng)技巧，提高其運(yùn)動(dòng)能力。普通體育教學(xué)通常采取行政班授課的方式，無(wú)論在教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方式與方法方面都具有高度的統(tǒng)一性，忽視了學(xué)生之間的個(gè)體差異，難以保證每名學(xué)生都能得到發(fā)展，影響了學(xué)生對(duì)體育知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣，不利于促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展。

三、強(qiáng)化普通與特殊體育教師之間的合作。

全納教育理念下的體育教學(xué)需耗費(fèi)大量時(shí)間與精力，且需要教師之間加強(qiáng)彼此的溝通與合作。因此，在全納體育教學(xué)的過(guò)程中，要盡可能加強(qiáng)普通教師與特教老師間的溝通和合作，最大程度地滿足所有學(xué)生在體育方面上的學(xué)習(xí)需求。為此，學(xué)校要配備好專業(yè)特殊教師，組織專門的授課體育教師進(jìn)行教學(xué)輔導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的特殊性提出體育鍛煉的注意事項(xiàng)，因材施教。相關(guān)主管部門要鼓勵(lì)體育教師參加關(guān)于特殊體育教育的在職培訓(xùn)，積極掌握更新的體育教學(xué)知識(shí)，以爭(zhēng)取達(dá)到更高層次的教學(xué)水平。在全納體育教學(xué)中，不僅要實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)與技能的發(fā)展，同時(shí)要讓所有學(xué)生都感受到自己的獨(dú)特，與他人分享自己的心理體驗(yàn)，贏得同學(xué)的歡迎與尊重。針對(duì)班級(jí)不同學(xué)生的不同特點(diǎn)，確定具有個(gè)性的學(xué)習(xí)方向，要求學(xué)生能在小組的幫助下建立好學(xué)生與教師、學(xué)生和學(xué)生間的合作關(guān)系，共同面對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的各種障礙，幫助特殊學(xué)生融入到集體學(xué)習(xí)中去。需要注意的是，不能對(duì)任何特殊學(xué)生有歧視或排斥的心理，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)男睦硎鑼?dǎo)，平等對(duì)待與要求所有的學(xué)生，并在體育學(xué)習(xí)與心理上進(jìn)行同位支持與鼓勵(lì)，減弱其弱勢(shì)群體的自卑感與普通學(xué)生的優(yōu)越感，實(shí)現(xiàn)特殊學(xué)生與普通學(xué)生之間的心理溝通與全納。

華德福教育理念及其啟示論文篇十

[論文摘要]教育的三大要素是培養(yǎng)人的想象力，真理感和責(zé)任感，以達(dá)到超越情感的洞察力和判斷力。華德福教育的特殊理念，有其積極的一面，也有其不符合我國(guó)教育國(guó)情的一面。

華德福教育也叫魯?shù)婪颉な反{教育，是由出生于奧地利的思想家、科學(xué)家、教育家魯?shù)婪颉な反{根據(jù)人智學(xué)的理論觀點(diǎn)創(chuàng)建的。它主張要認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)人與宇宙世界的關(guān)系，以人為本，以愛(ài)為本，順應(yīng)人的生理和思想意識(shí)的發(fā)展，引導(dǎo)人尋找真正的自我，培養(yǎng)人對(duì)生活和自我的觀察力和判斷力，給予自己生命的意義和方向，尋找自我在世界中的定位。

19，德國(guó)的一家香煙廠請(qǐng)魯?shù)婪颉な反{根據(jù)人智學(xué)理論為工廠的子弟辦一所學(xué)校，并以工廠的名字命名為自由華德福學(xué)校。后來(lái)，凡是實(shí)踐這一教育理論的學(xué)校都被稱為華德福學(xué)校。

華德福教育已在歐美發(fā)展了八十多年，它已成為全世界發(fā)展最快和規(guī)模最大的獨(dú)立教育體系。目前，還沒(méi)有足夠的研究能證明華德福教育在總體上比其他的獨(dú)立教育體系或公共教育好。但是，在某些方面卻明顯地體現(xiàn)出它的優(yōu)長(zhǎng)。有些父母把孩子送到華德福學(xué)校受教育，很大程度上是出于對(duì)華德福教育體系的信賴，相信人智學(xué)對(duì)人的理解。這些父母看到了孩子接受華德福教育后在生理和心理方面表現(xiàn)出健康和快樂(lè)，生活態(tài)度積極樂(lè)觀向上，社交和生活能力較強(qiáng)，具有創(chuàng)造力和藝術(shù)才能，因此，更加相信這一教育的正確性。華德福教育起源于德國(guó)，德國(guó)教育廳統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)。在全國(guó)性abitur考試中，華德福學(xué)校的學(xué)生考取率是公立學(xué)校的三倍。尤其值得一提的是，在西方社會(huì)許多校園被色情、暴力、吸毒等問(wèn)題困擾的今天，華德福校園里卻是一片凈土。

(一)配合人的整體發(fā)展進(jìn)行“全人”的教育。全人的整體包括身、心、腦和靈性。人以七年為一個(gè)階段進(jìn)行整體發(fā)展。第一個(gè)階段是從出生到七歲換牙之前;第二個(gè)階段是七歲到青春期;第三個(gè)階段是青春期到二十一歲。這三個(gè)階段正是教育的重要時(shí)期。

在第一個(gè)階段里，兒童的生命組織構(gòu)成力主要用于建設(shè)健全和平衡的身體，周圍的一切都影響著他們的生命組織構(gòu)成力。在他們的意識(shí)中，他們和世界是一個(gè)統(tǒng)一體，一切對(duì)他們來(lái)說(shuō)都是美好的，通過(guò)模仿來(lái)學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)。所以，華德福教育強(qiáng)調(diào)，此時(shí)必須給兒童一個(gè)溫暖和諧而有節(jié)奏的生活環(huán)境，讓兒童充分地融人大自然。老師的首要任務(wù)是盡最大的可能協(xié)調(diào)兒童身、心和靈性和諧發(fā)展，老師身教重于言傳，同時(shí)寓教于童話、故事、兒歌、繪畫(huà)、游戲、勞動(dòng)之中，不主張過(guò)早的教授寫(xiě)字算數(shù)。認(rèn)為過(guò)早的理性教育會(huì)削弱他們有限的生命構(gòu)成力而影響整體的平衡發(fā)展。

在第二個(gè)階段里，兒童的生命組織構(gòu)成力主要活躍在感覺(jué)的發(fā)展。兒童的意識(shí)從環(huán)境中獨(dú)立出來(lái)，開(kāi)始用自己的眼睛觀察，用心體會(huì)這個(gè)世界。藝術(shù)是感覺(jué)最好的教育者，藝術(shù)不但和感覺(jué)聯(lián)結(jié)在一起，它需要技巧、造型和風(fēng)格，借此來(lái)培養(yǎng)人的真正感覺(jué)，判斷和審美能力。兒童同時(shí)更需要楷模和權(quán)威的引導(dǎo)，老師常常是兒童的榜樣，這項(xiàng)工作由主課老師來(lái)完。在華德福學(xué)校的低年級(jí)里，從一年級(jí)到八年級(jí)都由同一位老師在每天早上兩個(gè)半小時(shí)里上主課。這些課程包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史。其他課由專門課任老師上，如外語(yǔ)、音樂(lè)、美術(shù)、手工、韻律舞和園藝等。童話故事和歷史中的英雄偉人是兒童崇敬的對(duì)象，此時(shí)應(yīng)注重傳統(tǒng)民族文化教育，讓兒童融合在自己的民族魂里，學(xué)習(xí)道德和崇敬之心。知識(shí)的教育必須與生活密切聯(lián)系。例如，三年級(jí)的學(xué)生通過(guò)動(dòng)手修建房子來(lái)學(xué)習(xí)寫(xiě)計(jì)劃、設(shè)主、測(cè)量和計(jì)算。

在第三個(gè)階段里，人的生命組織構(gòu)成在思想意識(shí)中發(fā)展，孩子的心智走向成熟，同時(shí)形成個(gè)人的判斷力和獨(dú)立的思想。他們會(huì)用挑剔的眼光看這個(gè)世界和周圍的人，這個(gè)世界已不再如他們想象和藝術(shù)塑造的那樣完美了，而是真實(shí)的。他們?cè)趯ふ艺胬淼倪^(guò)程中挑戰(zhàn)老師和家長(zhǎng)的權(quán)威，這是尋求自身價(jià)值的過(guò)程。此時(shí)，學(xué)校增加科學(xué)、宗教和哲學(xué)的教育，尊重他們的存在和價(jià)值，給他們充分表達(dá)其觀點(diǎn)和內(nèi)心世界的機(jī)會(huì)，并引導(dǎo)他們挖掘自身的潛力，鼓勵(lì)他們參與學(xué)校事務(wù)，并施行民主和自治。

華德福教育把上述三個(gè)階段歸納為:在出生的頭七年里，孩子尋找世界是一個(gè)美好的地方，是通過(guò)模仿學(xué)習(xí)，主要是身教。第二個(gè)七年階段，則在老師的引導(dǎo)下，通過(guò)美感學(xué)習(xí)，尋找世界是一個(gè)美麗的地方，主要是心的教育。在第三個(gè)七年階段，他們?cè)谛纬瑟?dú)立的思考和判斷力，在尋找真理(人生價(jià)值)，通過(guò)思考學(xué)習(xí)，是頭的教育。

(二)教育以培養(yǎng)想象力為核心。史代納認(rèn)為，教育的三大要素是培養(yǎng)人的想象力、真理感和責(zé)任感，以達(dá)到培養(yǎng)具有超越情感的洞察力和判斷力，把與生俱來(lái)的智慧和本質(zhì)達(dá)成自我。華德福教育在幼兒階段是以培養(yǎng)想象力為核心，以引導(dǎo)意志的發(fā)展。史代納認(rèn)為，理性化教育是讓孩子對(duì)事物概念化，過(guò)早地形成固定的概念，影響想象力的發(fā)展，從而壓制了創(chuàng)造力。過(guò)早地發(fā)展理性教育會(huì)使孩子的生命力集中于大腦發(fā)展，造成身、心、靈的整體發(fā)展失去平衡，而影響將來(lái)的整體健康，是拔苗助長(zhǎng)的行為。所以，華德福教育在兒童七歲之前，不主張展開(kāi)識(shí)字和算術(shù)的訓(xùn)練，教學(xué)活動(dòng)主要以講故事、朗誦兒歌童謠、唱歌、滿奏樂(lè)器、韻律舞、繪畫(huà)、游戲、手工、園藝、家務(wù)勞動(dòng)等形式進(jìn)行，給予兒童一個(gè)真正快樂(lè)而純真的童年。

(三)注重藝術(shù)的教育和教育的藝術(shù)性手段。藝術(shù)是華德福教育的重要部分，教師把教育當(dāng)作一種藝術(shù)創(chuàng)造，學(xué)生通過(guò)藝術(shù)自由地表現(xiàn)他們獨(dú)特的個(gè)性和豐富的創(chuàng)造力，對(duì)真、善、美的執(zhí)著與追求。從學(xué)校的環(huán)境，教室布置，到學(xué)生制做的教科書(shū)和藝術(shù)作品無(wú)不突出美的意識(shí)。音樂(lè)、美術(shù)、造型、朗誦和戲劇等都是非常重要的課程，藝術(shù)和手工不是一般的輔助科，而是都被當(dāng)做主科來(lái)修，因?yàn)檫@是全人教育的.重要組成部分。藝術(shù)的教育和教育的藝術(shù)性手段是華德福教育的核心內(nèi)容。華德福學(xué)校的八年級(jí)以下，以美為主題，讓兒童充分感受世界的美，用來(lái)滋養(yǎng)他們的靈慧，并喚起兒童對(duì)人、社會(huì)和自然世界的熱愛(ài)，為進(jìn)一步培養(yǎng)獨(dú)立思考能力和判斷力提供成熟的感性基礎(chǔ)。(四)極力融科學(xué)、藝術(shù)和信仰為一體。史代納認(rèn)為，現(xiàn)代物質(zhì)科學(xué)是化整為零的科學(xué)，把物質(zhì)劃分到分子和原子，人類科學(xué)把人劃分到類、屬、種去研究，這都是從總體中取出一部分，只能給予人們局部的真理。人的靈魂深處是復(fù)雜多樣的，不能用物質(zhì)科學(xué)中邏輯的概念來(lái)解析人，只能通過(guò)藝術(shù)性的方法來(lái)領(lǐng)悟，從精神科學(xué)中去探索。史代納認(rèn)為，精神科學(xué)應(yīng)該是尋求知識(shí)、藝術(shù)創(chuàng)造和信仰奉獻(xiàn)與內(nèi)心的和諧。于是，他建立了融合科學(xué)、藝術(shù)和信仰為一體的華德福教育，幫助人類在這種和諧中全面平衡地發(fā)展。史代納認(rèn)為智力的開(kāi)發(fā)并非多多益善，就如開(kāi)發(fā)資源的同時(shí)也要保護(hù)自然環(huán)境那樣，通過(guò)美術(shù)教育平衡地發(fā)展人的潛能和心智，達(dá)到身、心、靈的整體健康，并來(lái)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)人與事物的感受和價(jià)值，把學(xué)到的知識(shí)深透到學(xué)生的靈魂深處。華德福教育的理念認(rèn)為，學(xué)生不僅僅要追求合理的和科學(xué)的真理，更要追求符合人性的和永恒的真理，因?yàn)槿瞬坏非罄硐牒驼胬恚私庾约?，把握自己和人群的關(guān)系。

(五)教育不應(yīng)建立在抽象的理論上，而應(yīng)建立在現(xiàn)實(shí)生活上。因?yàn)槿耸怯徐`魂和靈性的，人有物質(zhì)軀體的本質(zhì)、靈魂的本質(zhì)和靈性的本質(zhì)?，F(xiàn)實(shí)就是這些本質(zhì)要進(jìn)人現(xiàn)實(shí)生活之中，只有靈性才能支持未來(lái)的教育藝術(shù)。教育不能脫離了人的現(xiàn)實(shí)生活而進(jìn)人了學(xué)術(shù)的或神秘的理論里打轉(zhuǎn)，需讓孩子的靈魂和靈性進(jìn)人他的物質(zhì)世界親身體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)生活?，F(xiàn)代人以物質(zhì)生活為重，忽視靈魂的生活，視靈性為虛無(wú)，教育只是以物質(zhì)為對(duì)象，片面地追求理性化與科學(xué)化，人們實(shí)際上被這種理性的學(xué)術(shù)所禁錮。華德福教育有機(jī)地結(jié)合軀體、靈魂和靈性整體，針對(duì)人的四維體即軀體、生命體、星芒體和自我意識(shí)，針對(duì)靈魂的三維生活(即思考、感覺(jué)和意志)進(jìn)行教育，使得靈魂生活變得實(shí)實(shí)在在。

其一，極力避免考試對(duì)學(xué)生的不良影響。華德福教育主張?jiān)诎四昙?jí)以下，不以考試、比賽和排名次等方法來(lái)衡量學(xué)生，而以展示學(xué)生自己做的教科書(shū)、繪畫(huà)、手工等作品，和公開(kāi)表演話劇、朗誦和演奏等活動(dòng)，來(lái)展現(xiàn)學(xué)生的綜合能力和深層意識(shí)。我們認(rèn)為，適當(dāng)?shù)目荚?、測(cè)驗(yàn)、排名資助是必要的，有利于激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)取精神。

其二，主張培養(yǎng)合作意識(shí)重于競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。華德福教育強(qiáng)調(diào)一個(gè)人在發(fā)展獨(dú)立的自我的同時(shí)必須和周圍的人、社會(huì)、自然保持和諧。這一點(diǎn)非常重要。尤其目前中國(guó)在加人wto的情況下，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)精神，加強(qiáng)合作意識(shí)，成為我們?nèi)谌藝?guó)際經(jīng)濟(jì)社會(huì)所必須的素質(zhì)。

其三，把人的靈魂、靈性強(qiáng)調(diào)到非常重要的位置。強(qiáng)調(diào)人是萬(wàn)物之靈。人與動(dòng)物最大的不同是人具有靈性，引導(dǎo)學(xué)生相信有超越物質(zhì)的精神世界的存在，努力去尋找自己所相信的，并能支持和引導(dǎo)他們的“神”，在煩惱痛苦時(shí)會(huì)向自己的“神”傾訴，祈求平安和啟發(fā)。對(duì)他所提出的有關(guān)人智學(xué)觀點(diǎn)，我們應(yīng)持慎重態(tài)度，不應(yīng)采取“拿來(lái)主義”，全盤套用。對(duì)其所主張的靈魂、靈性、“神”之類的東西，我們更應(yīng)德亮眼睛，辨明真?zhèn)巍?/p>

從目前看，中國(guó)實(shí)施華德福教育難—升學(xué)率、考試制度和標(biāo)準(zhǔn)、教師考核等完整規(guī)范的教育體系排斥著與之背道而馳的華德福。而執(zhí)著的德國(guó)人盧安克認(rèn)定自己是參與中國(guó)教育改革的一分子，他繼續(xù)在中國(guó)的廣西推廣著、實(shí)踐著這一理念。

無(wú)論如何，華德福教育是值得我們繼續(xù)關(guān)注、研究的。

華德福教育理念及其啟示論文篇十一

1.1文獻(xiàn)資料法。

為更好的論述內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部田徑教學(xué)改革的具體舉措，筆者翻閱了大量的田徑教學(xué)改革方面的書(shū)籍與論著，其中重點(diǎn)分析新課標(biāo)頒布后我國(guó)各大高校在實(shí)際的公共體育教學(xué)過(guò)程中對(duì)田徑教學(xué)所進(jìn)行的改革.所收集與整理的期刊與文獻(xiàn)，開(kāi)闊了筆者的視野，也更加堅(jiān)定筆者將近幾年來(lái)所想的公共體育教研部田徑教學(xué)改革的思路整理成為.

1.2訪談法。

為更好地了解內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部的教學(xué)情況，筆者在教學(xué)過(guò)程中走訪了部分院系，以及不同專業(yè)的大學(xué)生，調(diào)查與了解當(dāng)前內(nèi)蒙古師范大學(xué)大學(xué)生的對(duì)于當(dāng)前田徑教學(xué)的一些看法，及對(duì)當(dāng)前公共體育教研部在三自主原則下所執(zhí)行的俱樂(lè)部管理模式的認(rèn)同.

2研究結(jié)果與分析。

2.1內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部田徑選課制度方面的改革分析。

當(dāng)前內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部在選課制度方面執(zhí)行的是三自主原則下的俱樂(lè)部體育教學(xué)模式.這一選課制度在尊重與培養(yǎng)學(xué)生體育興趣，發(fā)展學(xué)生體育鍛煉習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生終身體育的意識(shí)方面均具有一定意義.根據(jù)大學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況來(lái)自由決定自己在公共體育教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)于樹(shù)立以學(xué)生為本的教育理念具有積極作用.內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部在近幾年的俱樂(lè)部教學(xué)過(guò)程中，確實(shí)取得了一定成績(jī)，這是值得肯定的，但同時(shí)在近幾年的公共體育選課方面也出現(xiàn)一些新的問(wèn)題.筆者在現(xiàn)實(shí)的體育教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，由于將權(quán)利全部交給學(xué)生，學(xué)生在使用自己的權(quán)利過(guò)程中有很多一部分學(xué)生，由于自身對(duì)于體育興趣的缺乏，加之對(duì)體育缺少必要的認(rèn)識(shí)，使得很多學(xué)生在公共體育教學(xué)選課過(guò)程中，追求那些競(jìng)技性不強(qiáng)，娛樂(lè)性強(qiáng)的體育項(xiàng)目，并且存在部分學(xué)生愿意選擇容易過(guò)關(guān)，期末成績(jī)打分相對(duì)較高的教師.由于這一選課制度的存在催生了籃球、足球、乒乓球教學(xué)的火爆，也催生了內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部籃球、足球、乒乓球選擇的混亂以及教學(xué)過(guò)程中由于選課人數(shù)眾多，所開(kāi)班次較多，每班的選課人數(shù)較多等等問(wèn)題的出現(xiàn).三自主原則本是相對(duì)先進(jìn)的教育理念，但無(wú)論是什么理念或者理論在現(xiàn)實(shí)的工作與執(zhí)行過(guò)程中都不會(huì)像預(yù)想的那樣順利，都會(huì)碰見(jiàn)這樣或者那樣的問(wèn)題.筆者在走訪各院系及內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部的學(xué)生中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部共有4名羽毛球教師，而選則學(xué)習(xí)羽毛球的學(xué)生大概在1500人以上，共有3名乒乓球老師但選課的學(xué)生也大概在1400人以上，內(nèi)蒙古師范女生相對(duì)較多，選擇健美操的學(xué)生也在1500人以上.如此少的教師數(shù)量，需要面對(duì)如此多的學(xué)生數(shù)量，可想而知在教學(xué)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)多少問(wèn)題，會(huì)有多大壓力，與如此火爆的選課相比田徑教學(xué)則無(wú)人問(wèn)津.實(shí)行俱樂(lè)部選課教學(xué)時(shí)候，村井和朝格圖兩個(gè)人總共有29個(gè)學(xué)生上課，兩個(gè)人只好轉(zhuǎn)行了.筆者在工作后也曾經(jīng)擔(dān)任過(guò)三年的田徑教學(xué)，在三年的教學(xué)過(guò)程中曾經(jīng)有兩次班級(jí)人數(shù)不夠25人，達(dá)不到開(kāi)課標(biāo)準(zhǔn)，不得已放棄了.內(nèi)蒙古師范大學(xué)規(guī)定25人開(kāi)班，50人滿班，課時(shí)費(fèi)按人數(shù)算，一學(xué)期上滿200人算完成工作量，超過(guò)一人一學(xué)期給16元（講師），則教田徑的教師這樣的課時(shí)費(fèi)計(jì)算方法中則會(huì)受到很大影響.當(dāng)前很多高校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到田徑教學(xué)缺失所帶來(lái)的危害，因此很多學(xué)校已經(jīng)開(kāi)始強(qiáng)制大學(xué)生進(jìn)行田徑學(xué)習(xí).放任學(xué)生按照一定興趣進(jìn)行選課，而學(xué)校不進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)必然會(huì)讓學(xué)校的選課體系受到一定沖擊.即使是要求完全開(kāi)放的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，還需要政府的進(jìn)行宏觀調(diào)控，更不要說(shuō)是普通的大學(xué)生.因此筆者主張內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部，也應(yīng)審時(shí)度勢(shì)重述田徑在大學(xué)生體育教學(xué)中的重要地位，硬性規(guī)定學(xué)生需要完成多少課時(shí)的田徑教學(xué)，或者需要完成多少學(xué)分的田徑學(xué)習(xí)，以更好地勝任未來(lái)的體育學(xué)習(xí)需要.

2.2內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部田徑教學(xué)內(nèi)容方面的改革分析。

當(dāng)前內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部，所開(kāi)展的田徑教學(xué)由于受到授課時(shí)間，場(chǎng)地器材，天氣以及環(huán)境的影響在教學(xué)過(guò)程中所開(kāi)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容僅限于競(jìng)走，短跑、接力、跳遠(yuǎn)和實(shí)心球這類對(duì)于場(chǎng)地與器材要求相對(duì)較低的田徑內(nèi)容.平均一學(xué)期上課學(xué)生不到100人，勉強(qiáng)開(kāi)課，整個(gè)內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部也僅僅有一個(gè)人田徑體育教師.田徑項(xiàng)目是體育運(yùn)動(dòng)早期項(xiàng)目的基礎(chǔ)，可以說(shuō)在沒(méi)有發(fā)明籃球、排球之間的幾萬(wàn)年前人類的祖先便為了獲取必要的食物而奔跑于田野間，為追上奔跑的獵物而跳躍相對(duì)較寬的溝坎等等，這些都很好的說(shuō)明人類祖先有很好的田徑運(yùn)動(dòng)的歷史，或者說(shuō)田徑運(yùn)動(dòng)是運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目中歷史最悠久的一項(xiàng)運(yùn)動(dòng).田徑教學(xué)博大精深，所涵蓋的內(nèi)容也相對(duì)較多，是世界上綜合運(yùn)動(dòng)會(huì)中金牌設(shè)置數(shù)量最多的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，在田徑之中涵蓋許多對(duì)于健身和身體素質(zhì)有益的內(nèi)容，如讓國(guó)人引以為自豪的跨欄、跳高、競(jìng)走、撐桿跳高等等喜聞樂(lè)見(jiàn)的項(xiàng)目.但是在現(xiàn)實(shí)的高校體育田徑教學(xué)過(guò)程中，由于受到師資、場(chǎng)地器材環(huán)境等方面的影響，致使田徑教學(xué)中的許多項(xiàng)目很難開(kāi)展.如田徑教學(xué)中的跳高技術(shù)的學(xué)習(xí)，由于當(dāng)前內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部所擁有的跳高場(chǎng)地有限，很難滿足學(xué)生進(jìn)行跳高技術(shù)的練習(xí)，加之這類項(xiàng)目對(duì)于練習(xí)人數(shù)的要求不能太多，如太多則會(huì)影響到練習(xí)密度，使部分學(xué)生前期的熱身起不到應(yīng)有的效果，因此在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中很難開(kāi)展.再就是撐桿跳高技術(shù)由于具有一定危險(xiǎn)性且對(duì)練習(xí)者的要求相對(duì)較高也很難開(kāi)展.再就是呼和浩特的天氣由于三月份開(kāi)學(xué)還處于冬季寒冷期的末端，十月份后又面臨著冬季的開(kāi)展，使得在現(xiàn)實(shí)的田徑教學(xué)內(nèi)容遇到一定的阻力.也就是說(shuō)內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部當(dāng)前由于現(xiàn)實(shí)原因很難保證田徑教學(xué)的內(nèi)容的有效開(kāi)展，所開(kāi)展的一些田徑內(nèi)容由于受到場(chǎng)地與器材的限制很難選擇一些學(xué)生相對(duì)喜愛(ài)的田徑內(nèi)容.

2.3內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部田徑教學(xué)方法方面的改革分析。

當(dāng)前內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部田徑教學(xué)的開(kāi)展，由于其人數(shù)相對(duì)較少，因此僅僅配備了一名田徑教師，在這一過(guò)程中集體備課，互評(píng)互看課便很難開(kāi)展.在現(xiàn)實(shí)的田徑教學(xué)過(guò)程中由于僅有一名田徑教師所以在田徑教學(xué)過(guò)程中一些教學(xué)方法也很難進(jìn)行探討，僅僅是憑借著田徑教師多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行上課，所采用的教學(xué)方法也多側(cè)重于傳統(tǒng)的以教為主的方法.傳統(tǒng)以教為主的田徑教學(xué)方法，主要是教師在教學(xué)過(guò)程中作為知識(shí)的擁有者，視學(xué)生為田徑知識(shí)與技術(shù)的學(xué)習(xí)者，在教學(xué)過(guò)程中以教為，不顧及學(xué)生在田徑學(xué)習(xí)過(guò)程中的一些感受和體會(huì).僅僅是硬性規(guī)定學(xué)生的練習(xí)內(nèi)容，強(qiáng)制學(xué)生進(jìn)行以田徑為內(nèi)容的重復(fù)練習(xí).在這樣的田徑教學(xué)過(guò)程中雖然對(duì)于學(xué)生田徑技術(shù)的習(xí)得具有一定好處，但對(duì)于調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)生探究思維以及自我學(xué)習(xí)的培養(yǎng)均受到一定制約，不利于學(xué)生獨(dú)立思維和學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)，不利于今后學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入社會(huì)終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成.為更好的培養(yǎng)與鍛煉學(xué)生的獨(dú)立思維意識(shí)和學(xué)習(xí)能力，貫徹新課標(biāo)的教育理念，內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部需要轉(zhuǎn)變現(xiàn)有對(duì)田徑教學(xué)的認(rèn)識(shí)，革新教學(xué)方法，讓田徑教師所采用的授課方法不僅能夠讓學(xué)生習(xí)得必要的田徑知識(shí)，還應(yīng)該有利于學(xué)生將來(lái)學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng).教師要轉(zhuǎn)變必要的教學(xué)觀念與教學(xué)方法，樹(shù)立服務(wù)意識(shí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本，在教學(xué)過(guò)程中更好的培養(yǎng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，去獨(dú)自學(xué)習(xí)以勝任未來(lái)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng).

2.4內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共體育教研部田徑教學(xué)評(píng)價(jià)方面的改革分析。

評(píng)價(jià)便是對(duì)學(xué)生在一個(gè)學(xué)期或者一個(gè)學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作出價(jià)值判斷，即在期末對(duì)學(xué)生進(jìn)行打分或者考核，來(lái)褒獎(jiǎng)或者貶低一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)情況.來(lái)促進(jìn)與督促學(xué)生更好地進(jìn)行田徑學(xué)習(xí).傳統(tǒng)的田徑評(píng)價(jià)往往包含平時(shí)表現(xiàn)、技術(shù)評(píng)定、成績(jī)?cè)u(píng)定以及田徑理論知識(shí)等三個(gè)方面.期末所給學(xué)生打的分?jǐn)?shù)也相對(duì)綜合和全面.由于體育分?jǐn)?shù)是學(xué)生綜合測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)的重要組成部分，因此學(xué)生會(huì)非常關(guān)心自己的所得分?jǐn)?shù).在現(xiàn)實(shí)的內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部田徑教學(xué)評(píng)價(jià)中，對(duì)于學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)的評(píng)定可以根據(jù)學(xué)生的上課請(qǐng)客以及課堂表現(xiàn)等幾個(gè)方面進(jìn)行打分，以給學(xué)生一個(gè)相對(duì)公正的得分.技術(shù)評(píng)定的進(jìn)行則很難進(jìn)行，由于內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部?jī)H有一名田徑教師，而對(duì)于技術(shù)的評(píng)定往往需要很多教師同時(shí)進(jìn)行，只有一名田徑體育教師其在進(jìn)行技能評(píng)定是便存在一些問(wèn)題，本身是自己交出來(lái)的學(xué)生，而很多教師自身對(duì)于一些田徑技術(shù)的掌握與理解便存在一定偏差，致使所教學(xué)生本身的田徑運(yùn)動(dòng)技術(shù)可能存在一定問(wèn)題，因此在期末的技術(shù)評(píng)定過(guò)程中很難看出這些問(wèn)題的所在，便很難進(jìn)行正常的技能評(píng)定的進(jìn)行.再就是由于高校公共體育教學(xué)過(guò)程中僅僅是單純側(cè)重技能教學(xué)在評(píng)定過(guò)程中很少涉及理論知識(shí)，也使得當(dāng)前內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部的田徑教學(xué)評(píng)價(jià)存在一定問(wèn)題.評(píng)價(jià)是教學(xué)的最后階段但也會(huì)對(duì)學(xué)生今后的體育學(xué)習(xí)起到促進(jìn)或者阻礙作用，合理恰當(dāng)?shù)捏w育教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)于鼓勵(lì)與促進(jìn)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)具有積極作用，不合理且存在一定問(wèn)題的體育教學(xué)評(píng)價(jià)則不利于學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的開(kāi)展.

3結(jié)論與建議。

3.1結(jié)論。

當(dāng)前內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部在田徑教學(xué)過(guò)程中選課制度方面由于完全放開(kāi)由學(xué)生自由進(jìn)行，致使選課制度存在一定混亂，很多趣味性強(qiáng)的項(xiàng)目受到追捧，而田徑這類相對(duì)趣味性相對(duì)較差的項(xiàng)目則無(wú)人問(wèn)津.在田徑教學(xué)內(nèi)容方面由于受到場(chǎng)地、器材、氣候的影響致使很多田徑項(xiàng)目很難開(kāi)展.在田徑教學(xué)方法中以教為主，忽視了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng).在評(píng)價(jià)方面由于師資有限很難做到公平公正.

3.2建議。

3.2.1內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部應(yīng)將一部分選課權(quán)利收回，科學(xué)地組織學(xué)生進(jìn)行公共體育教學(xué)的選課，加大對(duì)田徑等健身作用較強(qiáng)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的宣傳，來(lái)指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)選課的進(jìn)行.

3.2.2內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部在田徑教學(xué)內(nèi)容方面應(yīng)積極與學(xué)校有關(guān)部門協(xié)商，加大對(duì)田徑教學(xué)的重要認(rèn)識(shí)，增加開(kāi)課數(shù)量增加開(kāi)課班級(jí)，增設(shè)必要的田徑器材與場(chǎng)地來(lái)保證田徑教學(xué)的有序開(kāi)展.

3.2.3內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部應(yīng)加大公共體育教師的組織與培訓(xùn)，革新其教學(xué)方法以更好地勝任高校體育教學(xué).

3.2.4內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共教研部應(yīng)加大對(duì)公體育教師評(píng)價(jià)意識(shí)與能力的培養(yǎng)，讓評(píng)價(jià)制度更好地服務(wù)于現(xiàn)實(shí)體育教學(xué).

華德福教育理念及其啟示論文篇十二

承運(yùn)人是國(guó)際海上貨物運(yùn)輸過(guò)程中最為重要的主體，也是國(guó)際海上貨物運(yùn)輸?shù)某袚?dān)者。但是，承運(yùn)人的概念非常復(fù)雜，造成這種結(jié)果的原因，一方面來(lái)自于國(guó)內(nèi)、國(guó)際規(guī)則對(duì)承運(yùn)人的定義不一致，另一方面來(lái)自于定義用語(yǔ)本身自我矛盾。

（一）我國(guó)《海商法》中承運(yùn)人的定義。

對(duì)于承運(yùn)人，我國(guó)《海商法》給出了明確的定義，即“承運(yùn)人，是指本人或者委托他人以本人名義與托運(yùn)人訂立海上貨物運(yùn)輸合同的人?！蓖ㄟ^(guò)以上對(duì)承運(yùn)人定義的闡述，某一法律實(shí)體只要其以自己名義與托運(yùn)人簽訂海上貨物運(yùn)輸合同，而不問(wèn)該法律實(shí)體自身是否擁有船舶及船員，是否實(shí)際進(jìn)行國(guó)際海上貨物運(yùn)輸，是否實(shí)際進(jìn)行貨物的裝卸、倉(cāng)儲(chǔ)、堆存等作業(yè)，就應(yīng)被認(rèn)定為承運(yùn)人?？梢?jiàn)，我國(guó)《海商法》對(duì)承運(yùn)人采用了極其寬泛的定義方法。

（二）國(guó)際規(guī)則中對(duì)承運(yùn)人的定義。

1、《統(tǒng)一提單的若干法律規(guī)則的國(guó)際公約》中對(duì)承運(yùn)人的定義。

規(guī)定于《統(tǒng)一提單的若干法律規(guī)則的國(guó)際公約》第一條當(dāng)中，即“承運(yùn)人包括與托運(yùn)人訂有運(yùn)輸合同的船舶所有人或租船人?！痹摱x的優(yōu)點(diǎn)在于，其從主體資格上限定了承運(yùn)人主體的范圍，對(duì)承運(yùn)人的識(shí)別非常簡(jiǎn)單，因而可以說(shuō)是承運(yùn)人的內(nèi)部要件。并且通過(guò)承運(yùn)人需與托運(yùn)人訂立運(yùn)輸合同這一要件明確了承運(yùn)人與托運(yùn)人之間的基礎(chǔ)法律關(guān)系，因而可以說(shuō)是承運(yùn)人的外部要件。

2、《1978年聯(lián)合國(guó)海上貨物運(yùn)輸公約》中對(duì)承運(yùn)人的定義。

《1978年聯(lián)合國(guó)海上貨物運(yùn)輸公約》對(duì)承運(yùn)人的定義與我國(guó)海商法的定義是基本相同的，即“承運(yùn)人是指其本人或以其名義與托運(yùn)人定立海上貨物運(yùn)輸合同的任何人?！蔽覈?guó)《海商法》規(guī)定的承運(yùn)人定義，也正是來(lái)源于此。該定義的優(yōu)點(diǎn)在于，它擴(kuò)大了承運(yùn)人主體的范圍。然而，由于該公約引入了“實(shí)際承運(yùn)人”的概念，使得承運(yùn)人的識(shí)別成為一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題，進(jìn)而給公約的實(shí)際運(yùn)用帶來(lái)很多困惑。

3、《1990年國(guó)際海事委員會(huì)海運(yùn)單統(tǒng)一規(guī)則》中對(duì)承運(yùn)人的定義。

《1990年國(guó)際海事委員會(huì)海運(yùn)單統(tǒng)一規(guī)則》對(duì)承運(yùn)人的定義方式與其他國(guó)際規(guī)則完全不同，其規(guī)定是“承運(yùn)人和托運(yùn)人系指運(yùn)輸合同載明的或從運(yùn)輸合同中可識(shí)別為承運(yùn)人和托運(yùn)人的當(dāng)事人?！痹摱x同上述兩個(gè)公約從判斷承運(yùn)人的依據(jù)上而言是不同的。上述兩個(gè)公約旨在從當(dāng)事人名義的角度判斷承運(yùn)人身份，而本公約是從合同內(nèi)容的角度來(lái)判斷承運(yùn)人身份。

4、《unctad-icc多式聯(lián)運(yùn)單證規(guī)則》中對(duì)承運(yùn)人的定義。

該規(guī)則是由1991年由聯(lián)合國(guó)貿(mào)易和發(fā)展會(huì)議與國(guó)際商會(huì)共同制定的。該規(guī)則規(guī)定“承運(yùn)人是指實(shí)際完成或承擔(dān)完成此項(xiàng)運(yùn)輸或部分運(yùn)輸?shù)娜?，不管他是否與多式聯(lián)運(yùn)經(jīng)營(yíng)人屬于同一人?！边@種定義在國(guó)際海上貨物運(yùn)輸領(lǐng)域具有開(kāi)創(chuàng)性的意義，其從定義的內(nèi)容上將“承運(yùn)人”這個(gè)語(yǔ)義上統(tǒng)一起來(lái)，不但沒(méi)有限制承運(yùn)人身份的成立，而且還在國(guó)際海上貨物運(yùn)輸合同關(guān)系這一要件上延續(xù)了上述三個(gè)公約己經(jīng)取得的成就。

5、《cmi統(tǒng)一貨運(yùn)法（草案）》中對(duì)承運(yùn)人的定義。

《cmi統(tǒng)一貨運(yùn)法（草案）》中進(jìn)一步簡(jiǎn)化了承運(yùn)人的定義，僅規(guī)定了“承運(yùn)人是指與托運(yùn)人訂立運(yùn)輸合同的人?！痹摱x是對(duì)承運(yùn)人進(jìn)行定義的所有國(guó)際公約中最為簡(jiǎn)化的一個(gè)。但它無(wú)限擴(kuò)大了承運(yùn)人的范圍，使得在該法案的定義下，一些不擁有或經(jīng)營(yíng)或管理船舶以及不實(shí)際參與或承擔(dān)國(guó)際海上貨物運(yùn)輸?shù)闹黧w也將被識(shí)別為承運(yùn)人，從而承擔(dān)承運(yùn)人的責(zé)任。

二、承運(yùn)人責(zé)任制度概述。

在國(guó)際海上貨物運(yùn)輸過(guò)程中，貨物的安全位移是核心。在貨物運(yùn)輸過(guò)程中，承運(yùn)人是合同履行的主體，其義務(wù)、責(zé)任和免責(zé)直接影響到合同當(dāng)事人的利益，承運(yùn)人的責(zé)任制度從而成為整個(gè)國(guó)際海上貨物運(yùn)輸法律制度的基礎(chǔ)和核心。如果我們能熟練地掌握承運(yùn)人的責(zé)任制度，包括承運(yùn)人歸責(zé)原則、國(guó)際公約和世界各國(guó)海上貨物運(yùn)輸法以及我國(guó)《海商法》的相關(guān)規(guī)定，就能基本上了解和掌握整個(gè)國(guó)際海上貨物運(yùn)輸法律制度。

（一）承運(yùn)人責(zé)任制度的歷史演變。

1、《海牙規(guī)則》中的承運(yùn)人責(zé)任。

《海牙規(guī)則》中的承運(yùn)人責(zé)任及免責(zé)條款主要集中在前四條。包括承運(yùn)人定義、承運(yùn)人適航義務(wù)、承運(yùn)人管貨義務(wù)以及眾多的免責(zé)條款。它規(guī)定了，“承運(yùn)人須在開(kāi)航前和開(kāi)航時(shí)烙盡職責(zé)：（1）使船舶適于航行；（2）適當(dāng)?shù)嘏鋫浯瑔T、裝備船舶和供應(yīng)船舶；（3）使貨艙、冷藏艙和該船其他載貨處所能適宜和安全地收受、運(yùn)送和保管貨物。”,“承運(yùn)人應(yīng)適當(dāng)和謹(jǐn)慎地裝卸、搬運(yùn)、配載、運(yùn)送、保管、照料和卸載所運(yùn)貨物。”,也規(guī)定了簽發(fā)提單是承運(yùn)人的權(quán)利，也是其義務(wù)。如果托運(yùn)人請(qǐng)求簽發(fā)提單，承運(yùn)人收貨后不得拒絕簽發(fā)提單。由于未收到運(yùn)費(fèi)等原因而拒絕簽發(fā)提單，這種做法是違反其法定義務(wù)的。

2、《維斯比規(guī)則》中的承運(yùn)人責(zé)任。

修改后的《海牙規(guī)則》被稱為《海牙一維斯比規(guī)則》。某國(guó)家批準(zhǔn)或加入《維斯比議定書(shū)》，就是同意《海牙一維斯比規(guī)則》約束。

3、《漢堡規(guī)則》中的承運(yùn)人責(zé)任。

《漢堡規(guī)則》的制定，是國(guó)際多邊談判各方妥協(xié)的成果。新的海上貨物運(yùn)輸公約除適應(yīng)了20世紀(jì)70年代改革海上貨運(yùn)法規(guī)的要求外，還使國(guó)際海運(yùn)風(fēng)險(xiǎn)分配向收貨方及使用海運(yùn)服務(wù)的國(guó)家傾斜。總之，《漢堡規(guī)則》是一項(xiàng)完整的國(guó)際海上貨物運(yùn)輸公約，是規(guī)范國(guó)際海上貨物運(yùn)輸合同的法規(guī)，而《海牙規(guī)則》、《維斯比規(guī)則》只是統(tǒng)一關(guān)于若干法律規(guī)定的國(guó)際海運(yùn)公約。

4、《鹿特丹規(guī)則》中的承運(yùn)人責(zé)任。

該公約含18章96個(gè)條款，是迄今國(guó)際貨物運(yùn)輸法規(guī)中內(nèi)容最豐富、涉及最廣泛、適用最寬、結(jié)構(gòu)最復(fù)雜、條款最多的一個(gè)公約。歷史是無(wú)法割斷的，新公約的誕生和基礎(chǔ)離不開(kāi)國(guó)際海上貨物運(yùn)輸法律的歷史沿革和司法實(shí)踐的積累。新公約對(duì)以往的《海牙規(guī)則》、《維斯比規(guī)則》、《漢堡規(guī)則》既有批判的繼承，又有新的增刪。

（二）相關(guān)國(guó)際公約的規(guī)定。

1、關(guān)于承運(yùn)人責(zé)任期間。

《海牙規(guī)則》中提到，承運(yùn)人的責(zé)任期間“始于貨物裝上船至其卸下船時(shí)止”,這就是“鉤至鉤”原則。據(jù)此，承運(yùn)人對(duì)貨物責(zé)任以貨物越過(guò)船舷來(lái)界定，因而，《維斯比規(guī)則》沿用了相同的規(guī)定。但是，承運(yùn)人在陸地收受貨物的現(xiàn)象并不少見(jiàn)，交貨也常在倉(cāng)庫(kù)進(jìn)行。有鑒于此，《漢堡規(guī)則》延長(zhǎng)了承運(yùn)人的責(zé)任期間，包括貨物在裝貨港、運(yùn)輸途中和卸貨港在承運(yùn)人掌管下的期間。也就是，自承運(yùn)人按下列方式接管貨物時(shí)起：（1）從托運(yùn)人或代表他辦事的人；（2）根據(jù)裝貨港適用的法律或規(guī)章，依照契約或在卸貨港適用的法律或特定商業(yè)習(xí)慣，將貨物置于收貨人支配之下；（3）根據(jù)卸貨港適用的法律或規(guī)章，將貨物交付給必須交付的當(dāng)局或第三方?？梢钥闯觯稘h堡規(guī)則》中承運(yùn)人的責(zé)任期間，較之“鉤至鉤”原則，是向裝貨港和卸貨港兩頭延長(zhǎng)了。

應(yīng)當(dāng)注意的是，當(dāng)貨物運(yùn)輸部分委托給實(shí)際承運(yùn)人時(shí)，承運(yùn)人仍然對(duì)整個(gè)運(yùn)輸期間負(fù)責(zé)。

2、關(guān)于承運(yùn)人責(zé)任基礎(chǔ)。

《海牙規(guī)則》和《維斯比規(guī)則》都實(shí)行的是不完全過(guò)失責(zé)任制，根據(jù)這兩個(gè)規(guī)則，承運(yùn)人并無(wú)保證船舶適航的絕對(duì)責(zé)任。只是要求承運(yùn)人盡到應(yīng)盡的職責(zé)，使得在航次開(kāi)始前和開(kāi)始時(shí)“船舶處于適航狀態(tài)”,及適當(dāng)而謹(jǐn)慎地“裝載、收受、配載、承運(yùn)、保管、照料和卸載所運(yùn)貨物”.不論是承運(yùn)人或船舶，只要證明其盡到應(yīng)盡的職責(zé)，“對(duì)于因船舶不適航所引起的滅失或損壞，都不負(fù)責(zé)”.索賠人負(fù)有舉證責(zé)任，證明承運(yùn)人未克盡職責(zé)。而依據(jù)《漢堡規(guī)則》，承運(yùn)人只證明船舶適航或“盡到應(yīng)盡職責(zé)”并不能免除一旦發(fā)生海事事故，《漢堡規(guī)則》“推定”承運(yùn)人有過(guò)失或疏忽。只要證明貨物滅失、損壞或延遲交付發(fā)生于其掌管貨物期間，就應(yīng)該對(duì)貨主和收貨人負(fù)責(zé)，除非承運(yùn)人證明“承運(yùn)人、承運(yùn)人的雇用人或代理人己經(jīng)為避免事故的發(fā)生和其后果采取了一切所能合理要求的措施”.

3、關(guān)于承運(yùn)人免責(zé)事項(xiàng)的變化。

《海牙規(guī)則》、《維斯比規(guī)則》中免除了承運(yùn)人因船舶不適航造成貨物滅失和損壞的責(zé)任，并且進(jìn)一步規(guī)定了承運(yùn)人多達(dá)17項(xiàng)的免責(zé)事項(xiàng)，諸如船長(zhǎng)、船員、引水員或其雇用人在航行或管理船舶上的“行為”、“疏忽或違約活動(dòng)”、“火災(zāi)”、“海上或其它通航水域的災(zāi)難、危險(xiǎn)和意外事故”、“天災(zāi)”、“戰(zhàn)爭(zhēng)行為”、“公敵行為”及其它事項(xiàng)?！稘h堡規(guī)則》在字面上廢除了這些眾多的免責(zé)事項(xiàng)，但實(shí)際上也只是廢除了承運(yùn)人的過(guò)失免責(zé)事項(xiàng)，而有關(guān)危險(xiǎn)除外的免責(zé)事項(xiàng)仍然有效。因?yàn)槿绻洆p系自然災(zāi)難、危險(xiǎn)和意外事故或其它不可抗力的原因所致，其中不存在承運(yùn)人的過(guò)失，責(zé)任也就無(wú)從談起。

三、承運(yùn)人責(zé)任規(guī)定的具體比較。

（一）不完全過(guò)失原則的對(duì)比分析。

不完全過(guò)失原則是指在國(guó)際海運(yùn)過(guò)程中，如果承運(yùn)人存在過(guò)失，就要承擔(dān)由過(guò)失而造成的責(zé)任及損失，但是在某些情況中承運(yùn)人可以獲得豁免。目前采取不完全過(guò)失原則的公約主要有《海牙規(guī)則》和《維斯比規(guī)則》。而在《漢堡規(guī)則》中，對(duì)于承運(yùn)人的過(guò)失規(guī)定主要采取了“推定過(guò)失加一般過(guò)失”的歸責(zé)原則。

（二）承運(yùn)人賠償責(zé)任限制的對(duì)比分析。

關(guān)于承運(yùn)人賠償責(zé)任的限制在三種公約中都有規(guī)定，但是每一種公約的規(guī)定又不盡相同。其中《海牙規(guī)則》主要是按照單位來(lái)計(jì)算，其中對(duì)于每個(gè)單位的規(guī)定必須在100英鎊以下。而《維斯比規(guī)則》中則是按照所謂“金法郎”來(lái)計(jì)算損失，金法郎主要與黃金掛鉤，體現(xiàn)絕對(duì)價(jià)值?！稘h堡規(guī)則》則是規(guī)定了以提貨權(quán)來(lái)賠償損失。

（三）對(duì)于海上貨物概念界定的對(duì)比分析。

對(duì)于海上貨物的概念界定在三個(gè)公約中也是不同的，其中《海牙規(guī)則》中對(duì)于貨物的界定是指海運(yùn)中貨艙中的貨物，不包括船甲板上的貨物以及船上的動(dòng)物。而《漢堡規(guī)則》對(duì)于海上貨物的界定要相對(duì)全面一些，《漢堡規(guī)則》將船上的所有貨物都認(rèn)定為海上貨物，其中動(dòng)物、甲板貨物和集裝箱都包含其中。

（四）對(duì)于海運(yùn)承運(yùn)人訴訟時(shí)效的對(duì)比分析。

由于在國(guó)際海運(yùn)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)發(fā)生貿(mào)易訴訟案件，因此對(duì)于國(guó)際公約的依賴程度相對(duì)較大。而目前三個(gè)國(guó)際公約對(duì)于訴訟時(shí)效的規(guī)定是不盡相同的。其中《海牙規(guī)則》對(duì)于訴訟時(shí)效的規(guī)定時(shí)間期限是一年，而《維斯比規(guī)則》對(duì)于訴訟時(shí)效規(guī)定在于雙方約定，其中追賠訴訟必須在三個(gè)月之內(nèi)。《漢堡規(guī)則》的訴訟時(shí)效最長(zhǎng)，通?？梢匝娱L(zhǎng)至2年。

四、我國(guó)對(duì)承運(yùn)人責(zé)任制度的調(diào)整。

（一）責(zé)任制度調(diào)整的必要性分析。

1、《漢堡規(guī)則》中關(guān)于承運(yùn)人的'責(zé)任調(diào)整符合船貨雙方的共同利益符合船貨雙方利益平衡原則和國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)體現(xiàn)在《漢堡規(guī)則》中，“推定過(guò)失加一般過(guò)失”的歸責(zé)原則是兼顧和平衡船貨雙方利益的需要，符合國(guó)際海運(yùn)立法的發(fā)展趨勢(shì)，也有利于促進(jìn)發(fā)展中國(guó)家國(guó)際航運(yùn)企業(yè)加強(qiáng)經(jīng)營(yíng)管理，提高其在國(guó)際航運(yùn)中的競(jìng)爭(zhēng)能力。早期《海牙規(guī)則》的適用很大程度上基于航海技術(shù)的局限，使承運(yùn)人在抵御海上風(fēng)險(xiǎn)時(shí)表現(xiàn)出極大的冒險(xiǎn)性，各國(guó)政府特別是海運(yùn)大國(guó)為了刺激航運(yùn)業(yè)發(fā)展而允許承運(yùn)人享受航海過(guò)失免責(zé)所帶來(lái)的益處。

2、積極調(diào)整國(guó)際海運(yùn)承運(yùn)人責(zé)任是發(fā)展中國(guó)家海運(yùn)發(fā)展的必由之路發(fā)展中國(guó)家的利益應(yīng)該越來(lái)越受到重視。二戰(zhàn)后，發(fā)展中國(guó)家獨(dú)立走上國(guó)際航運(yùn)立法舞臺(tái)，在國(guó)際海上貨物運(yùn)輸?shù)牧⒎ㄖ邪l(fā)揮越來(lái)越大的作用。在公平的前提下維護(hù)發(fā)展中國(guó)家的權(quán)益，是國(guó)際規(guī)則發(fā)展的應(yīng)有之義。由此可見(jiàn)，發(fā)展中國(guó)家想要在國(guó)際海運(yùn)中擁有更多的話語(yǔ)權(quán)，并保證自己的合法利益，就要積極調(diào)整國(guó)際海運(yùn)承運(yùn)人責(zé)任。

3、原有公約中關(guān)于航海過(guò)失免責(zé)的弊端逐漸顯露出來(lái)，調(diào)整勢(shì)在必行航海過(guò)失免責(zé)的弊端，一是在于現(xiàn)階段依然堅(jiān)持航海過(guò)失免責(zé)不能再以航海技術(shù)的局限作為其理由，二是航海過(guò)失免責(zé)的確立，沒(méi)有完全貫徹過(guò)失責(zé)任原則，嚴(yán)重?fù)p害了收貨方的正當(dāng)利益。

根本原因還是在于航海過(guò)失免責(zé)是西方海運(yùn)發(fā)達(dá)國(guó)家所操縱而明顯為偏袒船方利益而設(shè)立，不能適應(yīng)如今的國(guó)際政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)。

（二）我國(guó)對(duì)責(zé)任制度調(diào)整的綜合利用。

1、正確理解承運(yùn)人責(zé)任歸責(zé)制度調(diào)整中的問(wèn)題。

對(duì)于承運(yùn)人責(zé)任規(guī)則原則進(jìn)行調(diào)整的過(guò)程中，我們應(yīng)在推進(jìn)《漢堡規(guī)則》的同時(shí)，以《海牙規(guī)則》為主要依據(jù)?？紤]到實(shí)際應(yīng)用形勢(shì)，目前國(guó)際通行的標(biāo)準(zhǔn)都是以《海牙規(guī)則》為基礎(chǔ)定立的，因此我們要清楚調(diào)整承運(yùn)人責(zé)任所要付出的代價(jià)。我們應(yīng)在加快推進(jìn)承運(yùn)人責(zé)任的同時(shí)，協(xié)調(diào)好與其他國(guó)家的航運(yùn)公約以及承運(yùn)人責(zé)任歸責(zé)的問(wèn)題，保證我國(guó)的航運(yùn)經(jīng)濟(jì)能夠擁有寬松的國(guó)際發(fā)展環(huán)境和政策法規(guī)的支持，為我國(guó)的航運(yùn)經(jīng)濟(jì)提供法律支持。

2、應(yīng)將我國(guó)《海商法》的修改與海運(yùn)承運(yùn)人責(zé)任制度調(diào)整相統(tǒng)一。

為了保證我國(guó)海運(yùn)經(jīng)濟(jì)能夠取得積極的發(fā)展成果，制定了《海商法》作為主要的海運(yùn)經(jīng)濟(jì)法律，并發(fā)揮了積極的作用。但是隨著國(guó)際海運(yùn)形勢(shì)的發(fā)展，現(xiàn)有的《海商法》需要進(jìn)行調(diào)整以適應(yīng)新的形勢(shì)發(fā)展需要。而海運(yùn)承運(yùn)人責(zé)任原則調(diào)整是航運(yùn)經(jīng)濟(jì)中的主要調(diào)整。所以，為了保證我國(guó)的海運(yùn)經(jīng)濟(jì)能夠得到快速健康的發(fā)展，應(yīng)將我國(guó)《海商法》的修改與海運(yùn)承運(yùn)人責(zé)任原則調(diào)整相統(tǒng)一，使得我國(guó)的海運(yùn)經(jīng)濟(jì)在國(guó)內(nèi)與國(guó)際都能有較強(qiáng)的法律和公約予以支持。

3、積極推動(dòng)海運(yùn)承運(yùn)人責(zé)任改革，適當(dāng)取消免責(zé)條款。

取消航海過(guò)失免責(zé)，適當(dāng)加重承運(yùn)人的責(zé)任，使得船貨雙方分擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)更為合理。這既是國(guó)際海上貨物運(yùn)輸法律的統(tǒng)一趨勢(shì)，也是我國(guó)貨物運(yùn)輸承運(yùn)人責(zé)任制度發(fā)展的趨勢(shì)。我國(guó)必須做好適應(yīng)這種發(fā)展趨勢(shì)的準(zhǔn)備，完善船舶責(zé)任保險(xiǎn)，保證我國(guó)航運(yùn)業(yè)健康發(fā)展，為我國(guó)的國(guó)際貿(mào)易提供保障。因此，從推動(dòng)我國(guó)海運(yùn)承運(yùn)人責(zé)任改革出發(fā)，我們應(yīng)努力改善海運(yùn)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行環(huán)境，不斷健全國(guó)內(nèi)法律并推動(dòng)國(guó)際公約的改革，為我國(guó)的海運(yùn)經(jīng)濟(jì)謀求良好的發(fā)展環(huán)境。

五、結(jié)束語(yǔ)。

在對(duì)國(guó)內(nèi)法律和國(guó)外公約中對(duì)承運(yùn)人、承運(yùn)人責(zé)任制度的梳理和分析中發(fā)現(xiàn)到不論是定義還是制度，其完善都是循序漸進(jìn)的，擁有的完善理論體系都是無(wú)數(shù)條款和合約檢驗(yàn)的結(jié)果。引用有關(guān)國(guó)際公約或國(guó)外相關(guān)法律的規(guī)定，是為對(duì)比和反思我國(guó)承運(yùn)人責(zé)任制度的合理性、適用性，并為借鑒國(guó)際海上貨物運(yùn)輸法律研究的先進(jìn)成果。國(guó)際海上貨物運(yùn)輸，這一具備多重涉外因素的活動(dòng)，只有在法律上真正融入國(guó)際社會(huì)當(dāng)中，才有可能真正的保障我國(guó)當(dāng)事人的權(quán)益。因此，對(duì)國(guó)際公約或國(guó)外法律規(guī)定的引用必不可少。通過(guò)本文的分析可知，我們應(yīng)對(duì)國(guó)際海運(yùn)承運(yùn)人責(zé)任制度進(jìn)行深入研究，要對(duì)國(guó)際海運(yùn)公約有全面而正確的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)對(duì)國(guó)際海運(yùn)公約的正確利用，努力推動(dòng)我國(guó)海運(yùn)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展。

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華德福教育理念及其啟示論文篇十三

中圖分類號(hào)：

g641。

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：

a

文章編號(hào)：

1002―258903―0175―02。

一、華德福教育的發(fā)展。

華德福教育是一種以人為本，與孩子天性合作，注重孩子心靈平衡發(fā)展和發(fā)揮本土精神的新型的教育方式。

第一所華德福學(xué)校由奧地利科學(xué)家，思想家和教育學(xué)家魯?shù)婪?史代納在德國(guó)斯圖加特創(chuàng)立。當(dāng)時(shí)第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束，一位德國(guó)企業(yè)家依米爾默特邀請(qǐng)魯?shù)婪?史代納根據(jù)他的人智學(xué)研究結(jié)果，為香煙工廠的孩子辦一所子弟學(xué)校，并以工廠的名字命名為華德福學(xué)校（waldorfschool）。當(dāng)時(shí)大約有250名學(xué)生，學(xué)校辦得非常成功，受到社會(huì)各界的好評(píng)，華德福教育從此被認(rèn)為是未來(lái)教育的典范。至今華德福教育已經(jīng)有了90多年的實(shí)踐歷史。“截至，全世界共有七十多個(gè)國(guó)家和地區(qū)建立了877所完整的華德福學(xué)校（從幼兒園到高中），1706所獨(dú)立的幼兒園，549所成人教育機(jī)構(gòu)和特殊教育機(jī)構(gòu)?！盵1]最早在中國(guó)的廣西推行華德福教育的是德國(guó)人盧安克。隨后赴英美學(xué)習(xí)華德福教育課程的黃曉星、張俐、李澤武、吳蓓等人在北京和成都等地開(kāi)始了華德福教育實(shí)踐。

二、華德福教育的理念。

教育理念是一所學(xué)校、一種教育模式的靈魂所在。好的教育理念能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐順利進(jìn)行。華德福教育理念與傳統(tǒng)教育的理念有著本質(zhì)的區(qū)別。它提倡讓孩子快樂(lè)成長(zhǎng)，認(rèn)為這是孩子在進(jìn)入小學(xué)前唯一的任務(wù)。華德福教育不提倡對(duì)孩子進(jìn)行正式的教育，如果非要進(jìn)行“教育”的話，必須注重對(duì)孩子社會(huì)常識(shí)的教育，如，不能大聲講話；培養(yǎng)孩子動(dòng)手的能力，讓孩子參與自己感興趣的手工制作；培養(yǎng)孩子的情商，特別是他們的領(lǐng)導(dǎo)能力。

（一）藝術(shù)化的教育理念。教育是一門藝術(shù)，它并非僅僅是指藝術(shù)課和藝術(shù)教育，而是指整個(gè)的教育過(guò)程都要藝術(shù)化地進(jìn)行。華德福教育的藝術(shù)化比純藝術(shù)教育的范圍更廣泛，它包括繪畫(huà)、雕刻、手工藝、韻律舞、話劇和音樂(lè)舞蹈等。通過(guò)這種藝術(shù)化的教育手段來(lái)讓孩子內(nèi)心產(chǎn)生對(duì)生活、對(duì)學(xué)習(xí)的最真誠(chéng)的熱愛(ài)，以及在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)創(chuàng)造的有趣性。藝術(shù)化的教學(xué)不僅能直接地豐富兒童的精神生活，更能培養(yǎng)孩子健康的心靈和生活理念。

節(jié)律和重復(fù)是華德福藝術(shù)化教育的重要體現(xiàn)。“節(jié)律”是由希臘語(yǔ)“ruthmos”演化而來(lái)的，意即流動(dòng)。在華德福幼兒園活動(dòng)中，每個(gè)孩子都會(huì)被一種順利、靜謐、流暢、連貫的氛圍所感染。幼兒園的孩子不斷地重復(fù)這些節(jié)律，按照已有的經(jīng)驗(yàn)行事，知道一天什么時(shí)候會(huì)發(fā)生什么。這會(huì)讓孩子有安全感和熟悉感，避免與陌生人交談的恐懼感和游戲中的.焦慮。而且，平衡往復(fù)的幼兒園節(jié)律，對(duì)生活在困難環(huán)境下的孩子具有特別的治療作用，他們向孩子發(fā)出信號(hào)：“在這里你是安全的，并且可以相信你在這里的任何發(fā)現(xiàn)。”[2]華德福教師利用節(jié)律這種藝術(shù)化的教學(xué)方式來(lái)為兒童創(chuàng)造一種祥和、安全、信任的學(xué)習(xí)和生活的氛圍，使得孩子能夠健康、快樂(lè)地成長(zhǎng)。

（二）順應(yīng)孩子成長(zhǎng)規(guī)律，促進(jìn)其身、心、靈和諧發(fā)展。華德福教育非常注重根據(jù)“萬(wàn)物應(yīng)有時(shí)”原則，讓一切都按照它們自己的時(shí)間發(fā)生，從而使得孩子的身、心、靈和諧、健康地發(fā)展。魯?shù)婪?史代納將兒童的發(fā)展分為三個(gè)階段，每個(gè)階段都占有7年周期。在每個(gè)周期中孩子的身體、生命體、靈魂和精神體都扮演者不同的角色。因此，華德福教育在教育實(shí)踐中按照孩子的意識(shí)發(fā)展規(guī)律來(lái)為孩子設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，讓孩子的生命體、身體、靈魂體和精神體得到和諧、健康的發(fā)展。

第一個(gè)成長(zhǎng)階段是指從出生到大約七歲換乳牙之前。這個(gè)階段兒童的生命組織構(gòu)成力主要用于建設(shè)、健全和平衡生理身體的發(fā)展，孩子在這個(gè)年齡階段身體成長(zhǎng)極其迅速。他們通過(guò)本能的模仿來(lái)學(xué)習(xí)。在這個(gè)成長(zhǎng)階段即人生的第一個(gè)七年，華德福學(xué)校教育盡量做到自然、和諧、溫馨，給予孩子溫暖、安全和愛(ài)的感覺(jué)。讓孩子充分接觸大自然，引導(dǎo)他們自由發(fā)揮想象，認(rèn)識(shí)和了解他們生活的這個(gè)地球生命體。創(chuàng)設(shè)環(huán)境使兒童親近大自然，愛(ài)護(hù)大自然、對(duì)兒童施以善的教育[3]。

第二個(gè)成長(zhǎng)階段是七歲到青春期（一年級(jí)至八年級(jí)），在這個(gè)階段兒童的生命組織構(gòu)成力主要活躍在感覺(jué)的發(fā)展。這個(gè)時(shí)候兒童的意識(shí)已經(jīng)從環(huán)境中獨(dú)立出來(lái)，他們不僅能用自己的眼睛觀察世界而且逐步形成了自己的內(nèi)心世界。同時(shí)，也在尋找楷模和權(quán)威力量來(lái)追隨，并通過(guò)感覺(jué)來(lái)學(xué)習(xí)。兒童的感覺(jué)能力比起思考能力和分析能力來(lái)得更快更深刻。華德福教育針對(duì)這個(gè)時(shí)期孩子樂(lè)于參與生活的天性，讓孩子參與多種日常工作和藝術(shù)創(chuàng)造，不僅能加強(qiáng)孩子對(duì)美的感受和追求更能使孩子形成對(duì)生活的責(zé)任感。

第三個(gè)成長(zhǎng)階段是青春期到二十一歲。兒童的生命組織構(gòu)成力活躍在思想意識(shí)的發(fā)展上。兒童的心智逐漸走向成熟，他會(huì)用挑剔的眼光來(lái)看這個(gè)世界和周圍的人。這個(gè)世界已不再像他們想象的那樣完美了。在這個(gè)階段兒童的獨(dú)立思想、辨別力和判斷力不斷增強(qiáng)。這個(gè)時(shí)候兒童的發(fā)展已經(jīng)到了人性的發(fā)展階段。華德福教育在這個(gè)時(shí)期針對(duì)孩子求真、求實(shí)的天性，開(kāi)設(shè)了大量自然科學(xué)課，如數(shù)學(xué)、農(nóng)藝、星象學(xué)、氣象學(xué)等。目的在于使孩子通過(guò)綜合的學(xué)習(xí)了解科學(xué)知識(shí)，尋求真理，探索人生。在這一階段，華德福教育提倡的是“真”的教育。

教育是一個(gè)過(guò)程，而不是比賽，過(guò)早地強(qiáng)迫兒童參與各種評(píng)價(jià)，會(huì)讓他們失去在這一時(shí)期本應(yīng)屬于他們的快樂(lè)[2]。華德福教育就是遵循“萬(wàn)物應(yīng)有時(shí)”的原則和孩子成長(zhǎng)的規(guī)律，來(lái)調(diào)動(dòng)孩子學(xué)習(xí)的興趣，保護(hù)孩子傾心向?qū)W的天性，維護(hù)孩子屬于他們世界的一份純凈。

（三）以活動(dòng)為導(dǎo)向的游戲式教育。愛(ài)玩和游戲是孩子與生俱來(lái)的天性，它是自然的，它除了使孩子的原始沖動(dòng)得到滿足外沒(méi)有別的目的。華德福教育在實(shí)踐中充分尊重孩子這一天性，它鼓勵(lì)孩子游戲，但從不試圖“擴(kuò)展”游戲，以強(qiáng)加硬性的教育的目的到游戲中。因?yàn)橛螒蚴呛⒆右环N強(qiáng)烈的、發(fā)展的內(nèi)在需求。華德福教育相信，創(chuàng)造性的活動(dòng)和游戲能夠讓孩子學(xué)到更多東西，游戲是最適合孩子的一種教育方式。

在游戲型教育理念的指導(dǎo)下，華德福學(xué)校里產(chǎn)生了非常有特色的“收放策略”，即呼出的時(shí)間和吸進(jìn)的時(shí)間。早上，先是“呼出的時(shí)間”，孩子在充滿游戲、藝術(shù)化、家庭似的氛圍下自由活動(dòng)。老師一般不做引導(dǎo)，只要在安全的界限內(nèi)，幼兒想做什么就做什么。游戲時(shí)間里孩子可能會(huì)幫忙做面包，整理桌子或建造自己的房子等。接著是“吸氣時(shí)間”。華德福老師認(rèn)為孩子在呼出的時(shí)間段游戲后需要集中安靜一會(huì)。孩子先是收拾下玩具，然后和老師一起做晨圈活動(dòng)。在吸氣時(shí)間段里孩子的注意力在音樂(lè)、故事、老師身上。孩子吃完點(diǎn)心，休息好后，下午的“呼出時(shí)間”又開(kāi)始了。孩子可以在戶外自由活動(dòng)、游戲，結(jié)束后回到房間再有個(gè)安靜的“吸氣時(shí)間”。在這一天當(dāng)中，孩子的“呼出時(shí)間”占優(yōu)勢(shì)，呼出時(shí)間段里孩子的主要的活動(dòng)是游戲，游戲的形式是多種多樣的，有拍手、跳躍的全身運(yùn)動(dòng)，有使用一些天然物品樹(shù)枝、石頭搭建房子、農(nóng)場(chǎng)的，還有玩水、玩沙子的。由此可見(jiàn)在華德福教育里，孩子總是在游戲中自然而然地學(xué)習(xí)。

因此，華德福提倡的教育理念，在于培養(yǎng)一個(gè)完整的人。一個(gè)完整的人，即全面發(fā)展的人，具備最佳素質(zhì)的人。一個(gè)完整的人，意味著他們是善于思考的人――為世界上的各種問(wèn)題找到解決的新途徑。一個(gè)完整的人，意味著他們心地善良。對(duì)其他人富有愛(ài)心和同情心，樂(lè)于為別人和地球著想，并能夠?yàn)樗麄兊南敕ê完P(guān)愛(ài)付出時(shí)間，采取行動(dòng)。

三、華德福教育的啟示。

（一）尊重孩子，給孩子提供足夠的空間和時(shí)間。在應(yīng)試教育體制下，孩子的教育大多數(shù)都摻雜著成人的目標(biāo)和意識(shí)，他們忽略了兒童的成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律。孩子背負(fù)了太多成人的期望。素質(zhì)教育時(shí)間代替了孩子游戲的時(shí)間。孩子每天都忙于各種學(xué)習(xí)班比如舞蹈、畫(huà)畫(huà)、奧賽班等，在如今甚至出現(xiàn)了周歲前的寄宿托兒。社會(huì)太多太快膨脹的東西讓我們忽略了孩子真正的需要――時(shí)間和空間。在這種強(qiáng)制、壓迫的教育體制下，孩子抵御成人異化的能力逐漸喪失，以至于他們的創(chuàng)造力和生命力過(guò)早地消失，孩子能夠自由活動(dòng)的時(shí)間和空間越來(lái)越小，能夠體現(xiàn)獨(dú)立的機(jī)會(huì)越來(lái)越少了。在華德福教育中老師遵循“萬(wàn)物應(yīng)有”的原則，從兒童本身出發(fā)，充分尊重兒童。讓孩子能夠在自己的世界中健康成長(zhǎng)。華德福老師認(rèn)為兒童不但要生活在成人的世界中，還要生活在自己的世界中。他在成人的世界中接受教育，獲得更快的成長(zhǎng)，但也要在自己的世界中獲得自己的自由，感受生活的樂(lè)趣，體驗(yàn)世界的美和人生的美[4]。

（二）提高教師素質(zhì)，讓教師成為與孩子一起成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者。教師是神圣的職業(yè)，教師被我們稱為辛勤的園丁，他們是我們學(xué)習(xí)、生活中的導(dǎo)航者。但是在現(xiàn)行的教育體制下，學(xué)生很難與老師成為朋友式的學(xué)習(xí)關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)是現(xiàn)在學(xué)校師生的典型關(guān)系。由于大多數(shù)老師缺乏對(duì)孩子的關(guān)愛(ài)與理解，他們往往忽略了傾聽(tīng)孩子心聲，關(guān)注孩子本身的需要。在現(xiàn)行的教育體制下我們必須吸納華德福教育中關(guān)于師生互動(dòng)與幫助教師成長(zhǎng)的方式。華德福老師認(rèn)為只有與孩子建立精神層次的關(guān)系，老師才可能了解孩子真正的本質(zhì)，才能跟孩子進(jìn)行心靈的溝通。華德福老師把處理孩子問(wèn)題當(dāng)作是發(fā)展自己的載體，他們把孩子的成長(zhǎng)和問(wèn)題帶進(jìn)自己本能的生活中去，孩子的成長(zhǎng)過(guò)程就成為了幫助老師實(shí)現(xiàn)自己內(nèi)在成長(zhǎng)和完善的過(guò)程。從華德福老師身上我們看到了老師作為人類靈魂工程師的真正含義。老師的個(gè)人精神魅力，影響著每位學(xué)生的努力和奮斗。

（三）強(qiáng)化大自然意識(shí)，從大自然中學(xué)習(xí)。隨著社會(huì)越來(lái)越進(jìn)步，孩子已經(jīng)從豐富多彩的大自然的世界中被排擠出來(lái)，他們被人造的物質(zhì)產(chǎn)品所包圍。他們?nèi)鄙倥c大自然的親密接觸，缺少親自體驗(yàn)大自然的感受。曾經(jīng)看過(guò)這樣一個(gè)故事，日本有些小孩居然不知道魚(yú)是長(zhǎng)什么樣的，因?yàn)樗麄兛吹降聂~(yú)只是陳列在超市貨架上賣的魚(yú)肉，這對(duì)孩子來(lái)說(shuō)是多么的殘酷。

華德福學(xué)校大都建在郊區(qū)，為的是為孩子提供更多接觸大自然的機(jī)會(huì)。親近大自然被看作是華德福教育的重要部分。我們既要讓孩子與大自然親密接觸，又要促進(jìn)孩子天性的發(fā)展。正如魯?shù)婪?史代納強(qiáng)調(diào)的那樣，人和自然界萬(wàn)物息息相關(guān)。校舍周圍充分的自然空間，使得生活在其中的兒童能夠觀察和感受自身和大自然的變化節(jié)奏，引導(dǎo)孩子體悟人是自然界的一部分，是天地萬(wàn)物之一。在華德福學(xué)校中沒(méi)有成品的塑料玩具，他們注重的是戶外的自然環(huán)境，室內(nèi)玩具大部分是老師和家長(zhǎng)用自然材料做的。因此，在現(xiàn)行的教育中我們必須增加自然的內(nèi)容，強(qiáng)化自然的意識(shí)，在教學(xué)中多運(yùn)用自然素材，盡可能地為孩子提供接觸大自然的機(jī)會(huì)。使孩子能夠通過(guò)自己感官體驗(yàn)大自然的美。

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華德福教育理念及其啟示論文篇十四

人本主義教育理論是人本主義思想在教育問(wèn)題上的反映，其理論的核心是以“人性為本位”，基本價(jià)值取向以謀求如何實(shí)現(xiàn)“完整的人”的發(fā)展。自我以及“自我實(shí)現(xiàn)”是人本主義教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的復(fù)歸，而在教育實(shí)踐上向人類情感世界的趨同。

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生于美國(guó)的一種西方心理學(xué)的新思潮和新取向，對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教育制度的批評(píng)是人本主義心理學(xué)教育觀的起點(diǎn)。主張“非指導(dǎo)性教學(xué)”，重視研究人的本性、動(dòng)機(jī)、潛能、尊嚴(yán)以及價(jià)值，并把人的潛能的實(shí)現(xiàn)放在首位。倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的全人化教育，主要內(nèi)容有：反對(duì)教育無(wú)目的論，倡導(dǎo)教人、做人、成人的教育，以培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)和充分發(fā)揮作用的人；反對(duì)單純灌輸知識(shí)、機(jī)械強(qiáng)化和條件作用的外在學(xué)習(xí)，主張將情、智教育融為一體，開(kāi)展最佳成長(zhǎng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)；反對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)式教學(xué)，主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，開(kāi)展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，發(fā)揚(yáng)學(xué)習(xí)自由和主動(dòng)創(chuàng)造精神；反對(duì)學(xué)校課程脫離價(jià)值觀，價(jià)值中立和無(wú)目標(biāo)、無(wú)意義，主張課程改革，實(shí)施意義學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)；反對(duì)不良的師生關(guān)系和教育心理氛圍，主張學(xué)習(xí)是一種人際的相互影響，應(yīng)充分發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的促進(jìn)者作用。

二、養(yǎng)成教育的內(nèi)涵與發(fā)展。

“養(yǎng)成”的`本意是培養(yǎng)，使之生成。古人認(rèn)為，“始生之者天也，養(yǎng)成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培養(yǎng)，則是要經(jīng)過(guò)人的努力的。養(yǎng)成教育所具有的早期性、長(zhǎng)期性和實(shí)踐性等特點(diǎn)決定了養(yǎng)成教育是適合青少年時(shí)期的最佳教育方式，并將內(nèi)化統(tǒng)一于青少年發(fā)展的全過(guò)程。作為一種傳統(tǒng)的教育方式，養(yǎng)成教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，《周易》中有：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”?？鬃右舶佯B(yǎng)成“道德的人”作為他的教育任務(wù)，并以“仁”作為其基本觀念，是人生的最崇高的品質(zhì)。在西方，養(yǎng)成教育經(jīng)古希臘教育家亞里士多德的道德養(yǎng)成思想再到近代英國(guó)哲學(xué)家、教育家洛克的道德品質(zhì)的培養(yǎng)以及20世紀(jì)美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威的生活教育，再到當(dāng)代美國(guó)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家柯?tīng)柌竦恼J(rèn)知發(fā)展教育理論為最終養(yǎng)成教育提供了科學(xué)依據(jù)。這些理論均對(duì)養(yǎng)成教育的發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用。

（一）養(yǎng)成教育要以青少年的全面、和諧發(fā)展為目的。

人本主義心理學(xué)追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人為本”，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)的人是一個(gè)“全人”，一個(gè)“完整的人”，他不僅在身心方面達(dá)到了和諧發(fā)展，而且在認(rèn)知（理智、知識(shí)、理解）與情意（情緒、感情、態(tài)度、價(jià)值）方面也達(dá)到了和諧統(tǒng)一。馬斯洛認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)是教育的終極目標(biāo)，就是說(shuō)，教育的根本目的在于開(kāi)發(fā)潛能，完美人性，完善人格，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)豐滿人性的形成。

如果說(shuō)養(yǎng)成教育的本質(zhì)是“人的教育”，那么對(duì)青少年個(gè)體而言，其最根本的就是要促進(jìn)個(gè)體的自我發(fā)展。以青少年的全面、和諧發(fā)展為主要目的的養(yǎng)成教育既是社會(huì)發(fā)展的需要，也是對(duì)青少年生理、心理特點(diǎn)進(jìn)行深刻把握的結(jié)果。養(yǎng)成教育必須從尊重青少年的特點(diǎn)出發(fā)，喚醒青少年的主體意識(shí)，尊重青少年自身的潛能，這樣才能促進(jìn)青少年的全面發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)力的進(jìn)步。

（二）養(yǎng)成教育要以“青少年”為中心。

青少年是養(yǎng)成教育的主體，是養(yǎng)成教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，要充分調(diào)動(dòng)青少年自身的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性來(lái)促進(jìn)養(yǎng)成。養(yǎng)成教育不僅僅是“行為習(xí)慣的養(yǎng)成”，更重要的是內(nèi)化和強(qiáng)化統(tǒng)一于青少年個(gè)體發(fā)展的過(guò)程?！罢嬲慕逃亲晕医逃?，而養(yǎng)成教育是他人教育指導(dǎo)下的自我教育，它受到多種因素的影響與制約，自我教育集教育者與求教者的角色于一身，它像一根紅線貫串在養(yǎng)成教育始終。離開(kāi)了自我教育，養(yǎng)成教育就會(huì)失去重心，教育也便失去了成功的希望。

“以青少年為中心”的養(yǎng)成教育，主張認(rèn)知與青少年自我的情意、情感相結(jié)合，心智發(fā)展與情緒發(fā)展相結(jié)合。在養(yǎng)成過(guò)程中，主張認(rèn)知與情感互動(dòng)，以促進(jìn)青少年智慧的發(fā)展和人健康人格的養(yǎng)成，以培養(yǎng)“完整的人”、“全人”和自我實(shí)現(xiàn)的人。

人本主義教育思想為我們提供的主張確立明確的教育目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)青少年的全面發(fā)展；以青少年自身作為養(yǎng)成教育的主體和中心，主張認(rèn)知與情感互動(dòng)，以促進(jìn)青少年智慧的發(fā)展和人健康人格的養(yǎng)成，以培養(yǎng)“完整的人”、“全人”和自我實(shí)現(xiàn)的人；根據(jù)青少年自身的生理特征，合理制定養(yǎng)成教育的層次。這些理念和原理對(duì)于當(dāng)前青少年養(yǎng)成教育理念、過(guò)程和目標(biāo)都有很好的啟示作用。養(yǎng)成教育就是需要以人為本，尊重青少年的主體地位，注重體驗(yàn)和教育者的促進(jìn)和引導(dǎo)，促進(jìn)青少年的知行統(tǒng)一，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。針對(duì)當(dāng)前青少年養(yǎng)成教育的現(xiàn)狀與事實(shí)，我們既要堅(jiān)持以人為本，不斷推進(jìn)養(yǎng)成教育的改革創(chuàng)新，尊重青少年的個(gè)性和內(nèi)在需求，充分發(fā)揮青少年的參與性和能動(dòng)性，又不能忽視教育者的地位和作用。只有協(xié)調(diào)好二者的關(guān)系，發(fā)揮各自的能動(dòng)性，才能真正搞好青少年養(yǎng)成教育工作。

華德福教育理念及其啟示論文篇十五

摘要：雙語(yǔ)學(xué)習(xí)在社會(huì)交流發(fā)展中有著至關(guān)重要的作用。本文主要從二語(yǔ)學(xué)習(xí)的年齡與使用頻率這兩個(gè)影響因素的研究結(jié)果著手，分別證實(shí)早期雙語(yǔ)教育的必要性與提高晚期雙語(yǔ)者二語(yǔ)使用頻率對(duì)學(xué)習(xí)效果的重要性。在借鑒這些研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，為我國(guó)的雙語(yǔ)教育提出幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：雙語(yǔ)；腦機(jī)制；雙語(yǔ)教育。

1前言。

雙語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)于當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展有至關(guān)重要的作用，可以促進(jìn)使用不同語(yǔ)言的人們之間的交流與溝通，從而達(dá)到政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及技術(shù)上的利益共享。因此，雙語(yǔ)教育被提到重要的位置，它是一種旨在培養(yǎng)和造就雙語(yǔ)并用人才的教育模式。越來(lái)越多的人開(kāi)始考慮怎樣利用外界環(huán)境以及自身因素的改變，最大效益地掌握與使用第二種語(yǔ)言。

早教計(jì)劃以及錯(cuò)過(guò)學(xué)習(xí)關(guān)鍵期兒童的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)是這個(gè)教育領(lǐng)域的研究重點(diǎn)。這兩個(gè)問(wèn)題的探討分別涉及雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的年齡與第二語(yǔ)言使用頻率這兩個(gè)影響因素的研究。研究者在雙語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)腦機(jī)制方面進(jìn)行了較深入的探討，并取得了大量的研究成果，為早教計(jì)劃以及錯(cuò)過(guò)學(xué)習(xí)關(guān)鍵期兒童的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)提供重要啟示。

2雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響因素對(duì)于雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用。

2.1學(xué)習(xí)年齡對(duì)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。

雙語(yǔ)研究的核心問(wèn)題之一是兒童應(yīng)該何時(shí)開(kāi)始學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，是不是越早越好？研究者從早晚期雙語(yǔ)者的表征結(jié)構(gòu)和激活區(qū)域這兩個(gè)腦機(jī)制的研究中得到了答案，同時(shí)這也涉及到學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的問(wèn)題。

2.1.1雙語(yǔ)表征與激活區(qū)域腦機(jī)制對(duì)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)影響。

首先，許多研究表明早晚期雙語(yǔ)者雙語(yǔ)表征的腦結(jié)構(gòu)是不同的。chee等人選取漢英兩種語(yǔ)言的早期（6歲以前）雙語(yǔ)者完成句子判斷任務(wù)，腦機(jī)制結(jié)果記錄激活最強(qiáng)的區(qū)域在前額皮層中部和下部，左側(cè)的激活范圍更廣，兩種語(yǔ)言的激活區(qū)沒(méi)有差異。還有的實(shí)驗(yàn)也顯示早期雙語(yǔ)者的雙語(yǔ)表征是在同一個(gè)系統(tǒng)中進(jìn)行，而晚期雙語(yǔ)者則是在不同的腦結(jié)構(gòu)中進(jìn)行雙語(yǔ)表征。從不同的表征系統(tǒng)中提取與編碼兩種語(yǔ)言的路徑，肯定多于從相同的表征系統(tǒng)中提取與編碼語(yǔ)言，所以晚期雙語(yǔ)者提取與編碼雙語(yǔ)的速度慢，學(xué)習(xí)與使用雙語(yǔ)的消耗代價(jià)更大。

其次，第二語(yǔ)言的.學(xué)習(xí)需要?jiǎng)佑酶嗟哪X功能區(qū)域即語(yǔ)言加工資源。在激活區(qū)域方面的腦機(jī)制研究發(fā)現(xiàn)，早期雙語(yǔ)者比晚期雙語(yǔ)者學(xué)習(xí)二語(yǔ)時(shí)激活的腦區(qū)更多，尤其是大腦的前額皮質(zhì)這個(gè)負(fù)責(zé)工作記憶的部位，這意味著早期雙語(yǔ)者擁有更多的資源去加工語(yǔ)言。因此早期雙語(yǔ)者在加工資源方面有更多的優(yōu)勢(shì)，使得個(gè)體可以有更加豐富的加工資源去加工第二語(yǔ)言，而晚期雙語(yǔ)者的加工資源就比較匱乏不能夠勝任其加工任務(wù)，使得第二語(yǔ)言的加工速度與準(zhǔn)確度大大下降。

2.1.2雙語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)鍵期對(duì)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)影響。

個(gè)體第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)年齡的問(wèn)題總歸為個(gè)體的語(yǔ)言學(xué)習(xí)生理關(guān)鍵期，即個(gè)體發(fā)展的某些特定時(shí)間段，大腦的結(jié)構(gòu)與功能此時(shí)容易受到某些經(jīng)驗(yàn)的影響，從而改變腦結(jié)構(gòu)及其功能在未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。不同類型的人的可塑性只在人一生的某些確定時(shí)期占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，而在其他時(shí)期較少發(fā)生。個(gè)體過(guò)早或過(guò)晚的開(kāi)始學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言都是不利的。有腦的影像學(xué)證據(jù)表明學(xué)習(xí)開(kāi)始得越晚，學(xué)習(xí)越困難，特別是在語(yǔ)音和語(yǔ)法方面。gopnik的實(shí)驗(yàn)表明，6~12個(gè)月是嬰兒區(qū)分各種不同語(yǔ)音的敏感期，而到1歲半時(shí)，只能保有接觸到的母語(yǔ)的語(yǔ)言能力，其他語(yǔ)言能力均下降。最初十個(gè)月的特定語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)會(huì)使大腦對(duì)該語(yǔ)言的語(yǔ)音很敏感。同時(shí)，10歲是學(xué)習(xí)語(yǔ)法的關(guān)鍵期，過(guò)了關(guān)鍵期后雙語(yǔ)加工的大腦激活模式已發(fā)生異常。因此，晚期雙語(yǔ)者處理信息的大腦功能不如早期雙語(yǔ)者。大腦關(guān)鍵期對(duì)于雙語(yǔ)的學(xué)習(xí)有著重要的作用。

2.2雙語(yǔ)使用頻率對(duì)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)影響。

當(dāng)人們經(jīng)常練習(xí)或是使用一種東西的時(shí)候，就會(huì)增加對(duì)這件事物的熟悉感，而熟悉感會(huì)改變學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，提高第二語(yǔ)言使用頻率就會(huì)增加對(duì)第二語(yǔ)言的熟悉感。

根據(jù)kroll非對(duì)稱性模型的觀點(diǎn)，詞匯表征和概念表征之間都有聯(lián)系，只是它們之間的強(qiáng)度不一樣。第一語(yǔ)言到第二語(yǔ)言之間的詞匯表征強(qiáng)度弱，而第二語(yǔ)言到第一語(yǔ)言之間的詞匯表征強(qiáng)度強(qiáng)。如果直接采用第二語(yǔ)言與第二語(yǔ)言的聯(lián)系進(jìn)行反應(yīng)，排除一語(yǔ)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中會(huì)形成的負(fù)影響，增加二語(yǔ)使用的頻率，就可以使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)更傾向于通過(guò)舊有的第二語(yǔ)言去連接要學(xué)習(xí)的第二語(yǔ)言，避免一語(yǔ)的負(fù)遷移影響，這對(duì)于學(xué)習(xí)二語(yǔ)是十分有利的。當(dāng)個(gè)體通過(guò)二語(yǔ)使用頻率的提高使得二語(yǔ)的熟悉度增加后，他在腦機(jī)制上也會(huì)有所改變，額葉是負(fù)責(zé)控制非目標(biāo)語(yǔ)言的腦機(jī)制，如果經(jīng)常的使用第二語(yǔ)言，能夠使額區(qū)得到鍛煉，并且能增加第二語(yǔ)言的激活程度，使雙語(yǔ)者在使用第二語(yǔ)言的時(shí)候可以有效的避免第一語(yǔ)言的干擾，直接提取二語(yǔ)。因此，錯(cuò)過(guò)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的學(xué)習(xí)者要注重提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)以及使用的頻率，增加其對(duì)于第二語(yǔ)言的熟悉度。

上述研究表明，早期學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的人更容易達(dá)到流利水平，晚期雙語(yǔ)者的第二語(yǔ)言不容易達(dá)到高度流利的狀態(tài)，即使能達(dá)到，在語(yǔ)音和句法上也不能達(dá)到母語(yǔ)的水平。因此，對(duì)兒童實(shí)施語(yǔ)言的早教計(jì)劃是十分必要的。

但是對(duì)于已經(jīng)錯(cuò)過(guò)早教年齡的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，也可以通過(guò)練習(xí)、提高二語(yǔ)的使用頻率來(lái)使得第二語(yǔ)言的熟練程度增加，彌補(bǔ)其早期的學(xué)習(xí)缺陷。

3.1尊重個(gè)體的語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期，實(shí)施雙語(yǔ)的早教計(jì)劃。

研究中存在著關(guān)鍵期劃分的爭(zhēng)議，因此首要任務(wù)是依據(jù)學(xué)習(xí)者內(nèi)部生理機(jī)制的成熟劃分雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期。在確定學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵期后，應(yīng)針對(duì)生理成熟尤其是大腦結(jié)構(gòu)完善的個(gè)體實(shí)施相應(yīng)的雙語(yǔ)教育，特別是語(yǔ)音方面的教育，語(yǔ)音訓(xùn)練對(duì)幼兒英語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)和字母知識(shí)有促進(jìn)作用。要注重二語(yǔ)學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的大腦結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)，提高學(xué)習(xí)的效率。

3.2從學(xué)生的興趣出發(fā)，創(chuàng)設(shè)純二語(yǔ)的學(xué)習(xí)情境。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的模式都是通過(guò)第一語(yǔ)言連接第二語(yǔ)言的方式進(jìn)行，這會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)言的負(fù)遷移即語(yǔ)用失誤現(xiàn)象。因此，創(chuàng)造一種純二語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境十分必要，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行角色扮演活動(dòng)，使其感受到一種非說(shuō)不可的緊迫感，激發(fā)其對(duì)于二語(yǔ)使用的渴求。對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同時(shí)間內(nèi)多次進(jìn)行練習(xí)，提高個(gè)體的二語(yǔ)使用的頻率以達(dá)到一定的二語(yǔ)熟練度。

3.3合理使用雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的策略針對(duì)不同個(gè)體綜合運(yùn)用教學(xué)策略，如記憶策略、形象結(jié)合等，使個(gè)體的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)更加高效。

參考文獻(xiàn)：

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華德福教育理念及其啟示論文篇十六

創(chuàng)業(yè)教育作為高校的新型教學(xué)內(nèi)容，其前提是為了促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)，提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神。在高校開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教學(xué)是為了培養(yǎng)適應(yīng)中國(guó)經(jīng)濟(jì)制度下對(duì)人才的需求，創(chuàng)業(yè)課程作為創(chuàng)業(yè)教育的核心，是創(chuàng)業(yè)教育目的的載體。因此，大力發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育，實(shí)施人本主義教育的教學(xué)觀念，以實(shí)現(xiàn)以人為本的教學(xué)目標(biāo)，加強(qiáng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育知識(shí)的傳播，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)能力。本文主要以人本主義教育理念在創(chuàng)業(yè)教育中的應(yīng)用為探索點(diǎn)進(jìn)行分析，以提高高校創(chuàng)業(yè)教學(xué)質(zhì)量。

人本主義教育理念是在古希臘羅馬時(shí)期萌芽的，它的思想就是培養(yǎng)以人為本的教育宗旨。在文藝復(fù)興時(shí)期形成了人本主義教育的'思想，其形式是以人的社會(huì)屬性、人的理性等形式表現(xiàn)的。20世紀(jì)初期，作為人本主義教育理念的發(fā)展階段，在這個(gè)階段提出了課程人本化、學(xué)生中心化的教育理念【1】。目前的人本主義教育觀主張，從學(xué)生人格和感情的角度來(lái)詮釋師生關(guān)系，比起尊師重道更有意義。人本主義的教育目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，讓他們從變化的過(guò)程知道如何學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，充分將自身的潛能發(fā)揮出來(lái)，這就要求學(xué)校教育應(yīng)以學(xué)生為中心，教師從學(xué)生內(nèi)在和外在來(lái)引導(dǎo)，為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)的平臺(tái)，持續(xù)不斷地提高學(xué)生的自信心、成就感【2】。將有意義的學(xué)習(xí)方式融入學(xué)生的學(xué)習(xí)中，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，塑造真的自我。人本主義教育理念提倡的是讓整個(gè)人都沉浸在學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)目的。

人本主義教育理念目標(biāo)，是促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展，讓他們順應(yīng)變化，知道如何去學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生情感。因此在高校的教育中應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師真正對(duì)學(xué)生起到人文關(guān)懷的教育，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力。人本主義理念在創(chuàng)業(yè)教育中的應(yīng)用有以下幾點(diǎn)。第一，創(chuàng)新教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性。由于人是一個(gè)個(gè)體，且思維和感受都是不同的，所以學(xué)生之間是有差異的。因此，人本教育應(yīng)從重視學(xué)生的價(jià)值觀和個(gè)性差異，在教育中，豐富教學(xué)內(nèi)容和形式，讓學(xué)生可以根據(jù)自已的情況，選擇適合于自已的課程，進(jìn)而影響學(xué)生不斷的進(jìn)步。目前新形勢(shì)下的中國(guó)教育提倡在教育中承認(rèn)學(xué)生間的差異，并尊重其差異。人本主義不僅僅只重視對(duì)學(xué)生的智力開(kāi)發(fā)，還注重學(xué)生情商的培養(yǎng)，通過(guò)學(xué)生的態(tài)度、動(dòng)機(jī)、好奇心等特征去教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的新途徑，提高學(xué)生的是非分辨能力[3]。在創(chuàng)業(yè)教育中教師應(yīng)將這種方法傳授給學(xué)生，幫助他們更好地發(fā)揮潛在的能力。第二，發(fā)揮學(xué)生主體作用，轉(zhuǎn)變教學(xué)形式。新形勢(shì)下的教學(xué)形式，就是將學(xué)生設(shè)置成課堂主體。而人本主義的教育理念就是將學(xué)生作為主體，以學(xué)生為中心為教育本質(zhì)，重視在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮其主體作用。中國(guó)傳統(tǒng)的應(yīng)試教育并不重視主體的改變，對(duì)學(xué)生的積極性也調(diào)動(dòng)不起來(lái)。而學(xué)生作為鮮明的個(gè)性主體，應(yīng)主動(dòng)積極地接受知識(shí)而不是被動(dòng)接受。學(xué)生的需求應(yīng)該被重視、被尊重，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新教學(xué)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師作為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，共同尋找適合于學(xué)生自已的學(xué)習(xí)方式，以實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的目的。在人本主義理念下的創(chuàng)業(yè)教育，運(yùn)用這些方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力。第三，運(yùn)用實(shí)踐手段提高學(xué)生創(chuàng)新能力。創(chuàng)業(yè)教育是一種開(kāi)放式教育，它不同于其他學(xué)科的教學(xué)。主要以培養(yǎng)學(xué)生能力為宗旨，通過(guò)人文環(huán)境來(lái)感染學(xué)生是人本主義教育理念的要求，高校應(yīng)加強(qiáng)校園文化建設(shè)，讓學(xué)生在耳濡目染的條件下提高自已的綜合素質(zhì)能力。因此，創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)運(yùn)用實(shí)踐手段，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生正確的創(chuàng)業(yè)文化。教師也可以提供實(shí)踐創(chuàng)業(yè)平臺(tái)，讓學(xué)生切身體會(huì)創(chuàng)業(yè)中的艱辛，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)熱情，促進(jìn)創(chuàng)業(yè)能力的提高。高校也可以通過(guò)政府申請(qǐng)創(chuàng)業(yè)基地，培養(yǎng)專業(yè)實(shí)用的人才。

四、結(jié)束語(yǔ)。

綜上所述，創(chuàng)業(yè)教育向?qū)W生傳播創(chuàng)業(yè)規(guī)律，學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)的基本方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神。從人本主義教育理念出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，提高學(xué)生在創(chuàng)業(yè)過(guò)程中勇于挑戰(zhàn)自我的能力。將人本主義教育理念融入創(chuàng)業(yè)教育中，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

參考文獻(xiàn)：

華德福教育理念及其啟示論文篇十七

摘要：隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，推動(dòng)著各個(gè)行業(yè)的大力改革與創(chuàng)新，教育事業(yè)也在同樣進(jìn)行著改革和創(chuàng)新。近年來(lái)，創(chuàng)業(yè)教育作為一種新型的教育模式，高校的創(chuàng)業(yè)教育力度也在不斷地加大，創(chuàng)業(yè)課程作為創(chuàng)業(yè)教育的靈魂，促使創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)?？茖W(xué)的創(chuàng)業(yè)教育理念直接決定了學(xué)生的素質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)，人本主義教育理念在創(chuàng)業(yè)教育中起著關(guān)鍵作用，人本主義教育理念本著以人為本的思想，實(shí)現(xiàn)個(gè)人內(nèi)在和外在的價(jià)值。在高校教育中應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，將學(xué)生情感作為學(xué)習(xí)的前提，注重學(xué)生的發(fā)展。以提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育的目的。

華德福教育理念及其啟示論文篇十八

1.1每個(gè)兒童是具有獨(dú)特內(nèi)在生命力的個(gè)體。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，每個(gè)兒童出生就有著與眾不同的“精神胚胎”，具有與生俱來(lái)的、積極的、活動(dòng)的、發(fā)展的生命力，有無(wú)窮無(wú)盡的力量。兒童有成長(zhǎng)著的身體，發(fā)展著的心靈，通過(guò)天生具有“有吸收力的心理”，憑借自己內(nèi)在的精神力量與智慧，靠自己的努力將自己建造成人?！耙粋€(gè)個(gè)體的內(nèi)在個(gè)性與自我，是自然而然發(fā)展的，非我們所能左右，我們僅能助一個(gè)人實(shí)現(xiàn)他自己，為他除去生長(zhǎng)過(guò)程中影響自我實(shí)現(xiàn)的障礙”。因此，讓每一個(gè)兒童蓬勃地綻放生命的活力，是教育者和家長(zhǎng)的首要責(zé)任。他們應(yīng)該充分了解兒童，為兒童的成長(zhǎng)提供充分的物質(zhì)和精神環(huán)境，培養(yǎng)兒童獨(dú)立、完整和健全的人格。

1.2兒童是人，是潛能有待發(fā)掘的人。

在蒙臺(tái)梭利的著作中，孩子生命的潛能與精神胚胎幾乎是同義語(yǔ)。蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的兒童精神胚胎的成長(zhǎng)，也就是我們現(xiàn)在所說(shuō)的兒童心理的發(fā)展。因?yàn)椋说拇嬖谝饬x，更重要的是作為人的精神（心理）的存在。孩子生命的成長(zhǎng)，作為人的成長(zhǎng)，更重要是其精神的成長(zhǎng)。兒童是人，是具有生命力的、區(qū)別于其他類的獨(dú)特的人，因此要充分保護(hù)孩子的生命，尊重孩子精神的成長(zhǎng)。在《發(fā)現(xiàn)兒童》這本著作中，蒙臺(tái)梭利明確指出，孩子是作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的存在，是一個(gè)潛能有待發(fā)掘的孩子?！凹热粙雰菏侨耍覀兙蛻?yīng)該把他當(dāng)做人來(lái)對(duì)待”。孩子有獨(dú)特的性情，我們要真正了解孩子，關(guān)注孩子的個(gè)別需要。而不是把他們“像蝴蝶標(biāo)本一樣定在桌椅上”，因此“必須盡可能支持孩子活動(dòng)的意愿，培養(yǎng)孩子獨(dú)立的個(gè)性。”才能幫助兒童成為真正的“人”。因?yàn)槿藚^(qū)別于他類的一個(gè)重要特征就是在于其精神性。因此“促進(jìn)兒童潛能的發(fā)展，使兒童成為能夠獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷和獨(dú)立工作，并能適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和工業(yè)發(fā)展的時(shí)代潮流，保持社會(huì)文明和科學(xué)進(jìn)步，促進(jìn)人類和平的強(qiáng)有力新一代”。是蒙臺(tái)梭利學(xué)前教育的最高目的。

2促進(jìn)兒童發(fā)展的環(huán)境觀。

蒙臺(tái)梭利的環(huán)境觀與其兒童觀密切相關(guān)，每一個(gè)體的行為都是其環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，童年的歲月對(duì)成年之后的生活有著深遠(yuǎn)的影響。因此，教育要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)與孩子精神生命基本需要相匹配的環(huán)境，讓他們享有更多文化和精神的自由，不讓孩子精神和想象的成長(zhǎng)受到壓迫，“那就要建立一個(gè)不再壓制孩子的學(xué)習(xí)環(huán)境。這個(gè)環(huán)境應(yīng)當(dāng)要配合孩子的性情，讓孩子在其中自由發(fā)展。任何一項(xiàng)教育制度的推行，絕對(duì)必須先從建立一個(gè)能夠保護(hù)孩子的環(huán)境做起。這個(gè)環(huán)境要能保護(hù)孩子不受成人世界那些危害孩子學(xué)習(xí)和發(fā)展的重重阻礙所威脅；這個(gè)環(huán)境要像暴風(fēng)雨中的避風(fēng)港、沙漠中的綠洲，成為他們的心靈寄托之所在；這個(gè)環(huán)境要時(shí)時(shí)刻刻確保孩子能夠健康正常地發(fā)展”。在羅馬的圣洛倫佐區(qū)，蒙臺(tái)梭利不僅創(chuàng)建了“兒童之家”，而且將罪惡、危險(xiǎn)的圣洛倫佐區(qū)變成教育、文化和娛樂(lè)的中心。整個(gè)社區(qū)的氛圍環(huán)境因孩子發(fā)生了變化。這為兒童的發(fā)展創(chuàng)建一個(gè)安全、優(yōu)美、良好的社會(huì)環(huán)境。因?yàn)閺木駥用鎭?lái)說(shuō)，保證幼兒心理健康的發(fā)展，社會(huì)規(guī)范的安定性起著至關(guān)重要的作用。而“在蒙臺(tái)梭利學(xué)校，是一個(gè)讓孩子盡情成長(zhǎng)的地方。孩子被壓抑的心靈可以在這兒獲得釋放，表達(dá)真正的自我”、“有利于兒童身心健康發(fā)展的、豐富多彩的，富有吸引力的環(huán)境”“有助于發(fā)展兒童的內(nèi)在能力”“他不僅會(huì)在這里十分愉悅地進(jìn)行簡(jiǎn)單的練習(xí)，而且還會(huì)在內(nèi)在精神上充滿活力”，在安全、有秩序、優(yōu)美的環(huán)境中，孩子才有主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)的欲望。而且，這樣的環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該是刺激孩子自發(fā)活動(dòng)的環(huán)境。從狼孩的案例中，蒙臺(tái)梭利博士充分認(rèn)識(shí)到環(huán)境對(duì)兒童從一個(gè)“自然人”成長(zhǎng)為能夠獨(dú)立生存、有獨(dú)立人格“社會(huì)人”的重要意義。在有利于兒童發(fā)展的環(huán)境中，他們獲得對(duì)世界和社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，在安全的、自由的環(huán)境中，兒童不斷地認(rèn)識(shí)世界、積累經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)與人交往，學(xué)會(huì)生存，使自己成為天地間獨(dú)立的人。

3自然教育。

在其兒童觀的影響下，蒙臺(tái)梭利主張兒童的一切教育都必須遵循自然教育的原則。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，所謂的自然教育，不僅是讓孩子盡可能多地接觸自然，更需要遵循兒童身心自然發(fā)展的規(guī)律，而不是壓抑兒童的天性。因?yàn)閮和瘡?歲到6歲所取得的成就不是靠說(shuō)教，而是取決于指導(dǎo)其精神建構(gòu)的天性。它們是人類行為的最初起源，只有在自由和秩序的合適環(huán)境中才能得到發(fā)展。

（1）人是自然之子，自從地球有人類以來(lái)，人類就從與之密切相關(guān)的自然界中不斷地獲得生存和成長(zhǎng)的智慧與力量。因此，蒙臺(tái)梭利主張讓兒童多接觸大自然，讓兒童的成長(zhǎng)沐浴在大自然陽(yáng)光雨露的天地之間以獲得大自然賦予人類自身的靈氣。因此，她主張，“讓孩子健壯成長(zhǎng)的最好方法是讓他們沐浴在大自然之中?！蓖瑫r(shí)，為了達(dá)到其教育目的，蒙臺(tái)梭利還主張讓兒童參加農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，不僅可以培養(yǎng)兒童的觀察力，責(zé)任心，還可以培養(yǎng)他們對(duì)世界萬(wàn)物的思考，這有助于兒童獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為培養(yǎng)孩子對(duì)大自然的情感，可以使孩子沿著人類發(fā)展的自然道路前進(jìn)。因此她主張教師應(yīng)引導(dǎo)兒童觀察生命現(xiàn)象。一方面，讓孩子體驗(yàn)大自然的神奇美妙，愉悅身心，因?yàn)閮和\(yùn)動(dòng)能力發(fā)展受到阻礙時(shí)，其心理發(fā)展也會(huì)受到阻礙；另一方面在孩子照管動(dòng)植物過(guò)程中，培養(yǎng)引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)耐心和信心的品格；引導(dǎo)孩子們通過(guò)自我發(fā)現(xiàn)、自我探索，并親歷與體驗(yàn)生命的神奇與美麗；同時(shí)無(wú)形中引導(dǎo)他們進(jìn)行自我教育。

（2）在引導(dǎo)孩子發(fā)展方面，教師必須給予孩子的幫助是使他們能夠達(dá)到自己的目的，滿足自己的愿望。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，教兒童學(xué)會(huì)獨(dú)立生存比對(duì)孩子所有的事情包辦代替更困難，更需要付出艱巨的耐心與意志和毅力。因?yàn)榘k代替就是在兒童自我生命發(fā)展的過(guò)程中設(shè)置愈來(lái)愈難的障礙?？墒?，現(xiàn)實(shí)生活中有多少父母卻不知不覺(jué)犯這樣的錯(cuò)誤呢！

（3）蒙臺(tái)梭利的自然教育思想，還體現(xiàn)在其對(duì)待紀(jì)律與自由的關(guān)系方面。在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，紀(jì)律和自由不是對(duì)立的，它是一件事物不可分割的兩部分。建立在自由活動(dòng)基礎(chǔ)上的紀(jì)律意味著自由。由此可以看出，蒙臺(tái)梭利所謂的紀(jì)律，根本目的在于促進(jìn)幼兒主動(dòng)的發(fā)展。因?yàn)閮和睦淼陌l(fā)展就像身體的發(fā)展一樣遵循著相同的大自然的創(chuàng)造規(guī)律，給兒童的`最最重要的關(guān)懷應(yīng)該是精神生活的關(guān)懷，而精神生活的關(guān)懷不是壓抑與指令。所以“真正的紀(jì)律不是靠命令、靠說(shuō)教，而是取決于每個(gè)孩子精神生活所產(chǎn)生的一種奇跡”。紀(jì)律的形成主要是通過(guò)工作（蒙臺(tái)梭利這里所說(shuō)工作，是符合兒童身心發(fā)展的自發(fā)活動(dòng)和自由活動(dòng)，因?yàn)樵趦和园l(fā)活動(dòng)和自由活動(dòng)時(shí)，需要遵從某些生活準(zhǔn)則的時(shí)候，他能夠節(jié)制自己的行為。）當(dāng)代科學(xué)的教育理念已經(jīng)充分證明了：工作（活動(dòng)）和兒童智力、精神的發(fā)展是相輔相成的，兩者是互相促進(jìn)的，工作（活動(dòng)）使兒童身體健康，精神愉快，而健康的身體，愉快的精神又促進(jìn)兒童各方面心理的發(fā)展，這兩者是相輔相成的，如此循環(huán)，促進(jìn)兒童不斷地成長(zhǎng)為人，促進(jìn)兒童成為社會(huì)人獨(dú)立精神境界的升華。當(dāng)然，有人認(rèn)為，蒙臺(tái)梭利的紀(jì)律教育完全排斥了說(shuō)理教育，只要仔細(xì)閱讀、反復(fù)體味蒙臺(tái)梭利的著作的觀點(diǎn)，我們可以體會(huì)到蒙臺(tái)梭利博士的良苦用心以及對(duì)教育的真正理解：不論具有獨(dú)立精神存在的人類群體還是個(gè)體，都是在教育的引導(dǎo)下經(jīng)過(guò)親身的、甚至是艱苦的努力不斷地成長(zhǎng)的。因此，筆者認(rèn)為蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的紀(jì)律是要排斥舊時(shí)代無(wú)休止說(shuō)教、命令、強(qiáng)制所加的紀(jì)律。這不僅在蒙臺(tái)梭利所處的時(shí)代還是當(dāng)今時(shí)代，無(wú)疑具有重要的積極影響。

4啟示。

（1）樹(shù)立正確的兒童觀，尊重孩子，給予孩子充分的自我探索、主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)。教育必須依據(jù)孩子的天性來(lái)發(fā)展自己，作為教師，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立正確科學(xué)的兒童觀：兒童生來(lái)是獨(dú)立的人，具有人的尊嚴(yán)、價(jià)值和權(quán)利。我們必須盡可能理解孩子的世界，尊重孩子，給予孩子自我探索、主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)，讓他們通過(guò)自身的活動(dòng)去親自經(jīng)歷、親身體驗(yàn)關(guān)于豐富世界的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)他們自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和理解。讓幼兒園成為孩子充分展現(xiàn)生命活力的地方。

（2）讓孩子多接觸大自然，增加戶外活動(dòng)時(shí)間。如今的電子信息時(shí)代，讓孩子孩子遠(yuǎn)離了自然，人與自然相處的機(jī)會(huì)越來(lái)越少，長(zhǎng)久對(duì)孩子積極人格的發(fā)展造成了不良的影響。只有親身經(jīng)歷大自然的神奇美妙，才能真正體驗(yàn)生命的神奇，獲得真正的關(guān)于生命的力量。因此，幼兒園孩子進(jìn)行戶外活動(dòng)，多陪孩子去郊游，感受大自然的神奇美妙與靈動(dòng)。

（3）環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面。改變幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)只是單純?yōu)榱搜b飾的觀念，從更深層次上理解環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展的重要意義。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)，不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有秩序的、美觀的、大量的能夠引起孩子主動(dòng)探索的物質(zhì)環(huán)境，使幼兒在主動(dòng)探索中建構(gòu)自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和理解。同時(shí)，更要為孩子的發(fā)展創(chuàng)造自由輕松的精神環(huán)境，讓孩子在自由輕松的氛圍中學(xué)會(huì)獨(dú)立成長(zhǎng)。

（4）紀(jì)律（常規(guī)）和自由發(fā)展。在這方面對(duì)我國(guó)幼兒園教育的啟示表現(xiàn)在幼兒園常規(guī)和促進(jìn)幼兒發(fā)展方面。幼兒園常規(guī)是為了更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展而制定的。然而，正如中科院心理研究所李文馥教授指出的：“我們的許多幼兒園是不許說(shuō)、不許動(dòng)的幼兒園，這是在訓(xùn)練一群不需要?jiǎng)幽X子、不需要思想、不需要靈氣的小木頭人?！边@樣的紀(jì)律（常規(guī)）嚴(yán)重地束縛了幼兒思維、想象等各方面的發(fā)展。因此，我們必須在充分理解孩子的基礎(chǔ)上，認(rèn)真思考如何制定常規(guī)和促進(jìn)幼兒發(fā)展方面的問(wèn)題，讓幼兒園成為孩子真正快樂(lè)成長(zhǎng)的樂(lè)園。

華德福教育理念及其啟示論文篇十九

摘要：

華德福教育是提倡真、善、美的和諧教育。華德福學(xué)校的老師不僅是學(xué)生的啟發(fā)者，更是學(xué)生精神的向?qū)д摺Ｋ麄冏⒅貙W(xué)生的整體教育，他們認(rèn)為孩子的教育應(yīng)該遵循“萬(wàn)物應(yīng)有時(shí)”的原則，并在藝術(shù)化的教學(xué)方式中重視游戲，鼓勵(lì)模仿，強(qiáng)化學(xué)生親近大自然的意識(shí)等。以此，促進(jìn)孩子個(gè)體的身、心、靈的和諧發(fā)展。

關(guān)鍵詞：

華德福教育理念及其啟示論文篇二十

近代以后關(guān)于知識(shí)起源問(wèn)題產(chǎn)生了經(jīng)驗(yàn)論和唯理論兩個(gè)流派，都被休謨所終結(jié)。休謨的懷疑論得出的結(jié)論是經(jīng)驗(yàn)和理性，都不能成為合法的知識(shí)的基礎(chǔ)，而且不能保證知識(shí)的可能性和確定性。這首先表明了經(jīng)驗(yàn)論和唯理論關(guān)于知識(shí)起源問(wèn)題的失敗，而唯理論和經(jīng)驗(yàn)論都只是在傳統(tǒng)知識(shí)的框架下所區(qū)分出來(lái)的理性和經(jīng)驗(yàn)。就是在區(qū)分理性和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才區(qū)分的理性和經(jīng)驗(yàn)。那么這就表明西方的理性主義傳統(tǒng)本身是失敗的，因?yàn)樗陨頍o(wú)法解決知識(shí)問(wèn)題，或者說(shuō)休謨問(wèn)題的出現(xiàn)直接表明了理性的無(wú)能。如果是這樣的話，那么整個(gè)西方哲學(xué)的傳統(tǒng)將被完全否定。

這首先不是德國(guó)古典哲學(xué)所希望看到的，因?yàn)榈聡?guó)古典哲學(xué)包括了德意志哲理，同時(shí)遵循的是古典傳統(tǒng)，但是從康德開(kāi)始的德國(guó)古典哲學(xué)又是如何去拯救這樣一種已經(jīng)被休謨問(wèn)題所徹底顛覆的理性能力的?康德的出發(fā)點(diǎn)是，既然在傳統(tǒng)的古典的意義上，即由笛卡爾所開(kāi)啟的知識(shí)論的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論和唯理論方法上，沒(méi)有表明理性自身的能力，那么我們就需要重新去審查理性，重新去考察理性本身，這是康德對(duì)待理性的出發(fā)點(diǎn)。我們知道從古希臘開(kāi)始，嚴(yán)格意義上是從蘇格拉底開(kāi)始的，基于對(duì)知識(shí)確定性追問(wèn)的理性傳統(tǒng)開(kāi)始誕生，一直到亞里士多德，這樣的一種理性主義傳統(tǒng)得到鞏固，這種理性主義傳統(tǒng)它表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是，它關(guān)注對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，這個(gè)對(duì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)最后發(fā)展成為本體，發(fā)展到亞里士多德那里就發(fā)展成為實(shí)體，所有關(guān)于事物本質(zhì)，即共性的追問(wèn)，其實(shí)是基于理性的抽象能力的。因此針對(duì)事物個(gè)體本身的經(jīng)驗(yàn)，就在這樣的一種框架內(nèi)被貶義了。

這也就是說(shuō)從古希臘開(kāi)始理性主義的最大的傳統(tǒng)就是理性和經(jīng)驗(yàn)本身的分離。經(jīng)驗(yàn)不能作為我們追問(wèn)知識(shí)的基礎(chǔ)，那么唯一的基礎(chǔ)就是理性，因?yàn)橹挥欣硇圆拍芡ㄟ_(dá)本質(zhì)。而這個(gè)本質(zhì)也將成為傳統(tǒng)西方哲學(xué)本體的唯一合法通道。因此我們?cè)诶斫夤畔ＥD傳統(tǒng)哲學(xué)的那個(gè)理性的時(shí)候，是要把經(jīng)驗(yàn)排除在外的。經(jīng)驗(yàn)和理性就是對(duì)立著的。

因?yàn)榘凑瞻乩瓐D的理解，經(jīng)驗(yàn)都是肉體內(nèi)的東西，而理性是靈魂之上的東西。因此我們可以看到隨著理性和經(jīng)驗(yàn)的分離，在柏拉圖那里世界就被分為兩個(gè)世界，一個(gè)是理念的世界，一個(gè)是可感的世界。在經(jīng)歷了中世紀(jì)哲學(xué)之后，因?yàn)橹惺兰o(jì)直接把古希臘的理性上升為神，是另外一個(gè)世界，但是，理性又是屬人的，因?yàn)槔硇运槍?duì)的是人的理性，因此理性又必須隨著神本身的失勢(shì)，或者人對(duì)神的取代，它又必須恢復(fù)到可感的和個(gè)人這樣一種的世界中來(lái)，因此在近代哲學(xué)追問(wèn)知識(shí)的可能性和確定性的時(shí)候，理性和經(jīng)驗(yàn)就不能再分了，因?yàn)槔硇院徒?jīng)驗(yàn)中的一方的主人必須是人，理性因此就不在屬于神的范圍，就屬于的人，所以理性和經(jīng)驗(yàn)在古希臘哲學(xué)，也就是傳統(tǒng)哲學(xué)開(kāi)端時(shí)期被割裂的鴻溝，在近代開(kāi)始彌合。

所以在理解近代哲學(xué)理性的時(shí)候，它不僅包括了理性，還包括了經(jīng)驗(yàn)?；蛘呶覀兛梢园呀?jīng)驗(yàn)理解成理性的一個(gè)部分。因此唯理論所理解的理性是比經(jīng)驗(yàn)更高一級(jí)的思維能力，但這并不否認(rèn)經(jīng)驗(yàn)同樣具有思維能力。二問(wèn)題在于近代哲學(xué)的理性雖然包容并接納了經(jīng)驗(yàn)，但是它卻把經(jīng)驗(yàn)和自然區(qū)分開(kāi)來(lái)，這在古希臘是沒(méi)有的。因?yàn)樵诠畔ＥD，理性是可以統(tǒng)攝一切的，理性之中就包含自然，但是在近代自然和經(jīng)驗(yàn)就開(kāi)始區(qū)別開(kāi)來(lái)，因?yàn)榻軐W(xué)的特點(diǎn)是首先把人和自然、經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)，因?yàn)榻軐W(xué)認(rèn)為自然界之所以成為自然，是因?yàn)樗皇侨?，人和自然是?duì)立的，所以，所以人身上所有的能力即經(jīng)驗(yàn)和理性都應(yīng)該和自然區(qū)分開(kāi)來(lái)了。

二

是徹底拋棄理性。其實(shí)德國(guó)古典哲學(xué)家所面臨的選擇，也是當(dāng)時(shí)德國(guó)古典哲學(xué)是否走向現(xiàn)代哲學(xué)的選擇，或者我們應(yīng)該把這種對(duì)于理性是應(yīng)該拯救還是放棄的選擇理解為古典和現(xiàn)代的選擇，而那個(gè)時(shí)期的德國(guó)古典哲學(xué)家選擇的是古典。一直到尼采，德國(guó)古典哲學(xué)家才走向另外一種路徑，也就是放棄理性。而這樣這種放棄行為經(jīng)過(guò)了德國(guó)古典哲學(xué)家對(duì)理性拯救的又一次努力，以及由此帶來(lái)的失敗，才使得這樣的一種放棄行為更加的徹底。在近代，人和自然被區(qū)分開(kāi)，這是科學(xué)造成的結(jié)果。這源自于科學(xué)最早期的慫恿，比如科學(xué)和知識(shí)問(wèn)題，培根說(shuō)，知識(shí)就是力量，科學(xué)就是權(quán)力，權(quán)力是對(duì)自然的控制。所以主體和客體被嚴(yán)格的區(qū)分開(kāi)。而知識(shí)變?yōu)橹黧w把握控制客體的能力，在這樣的狀況下，無(wú)論是唯理論的理性，還是經(jīng)驗(yàn)論中的經(jīng)驗(yàn)，都和自然是對(duì)立的。

三

康德所作的工作就是重新考察理性，那么康德就必須對(duì)在他之前的理性主義傳統(tǒng)包括古希臘和近代，進(jìn)行改造，避免他們出現(xiàn)思維與理論困難，我們知道在古希臘經(jīng)驗(yàn)作為理性的一部分，被驅(qū)逐出了理性，而近代理性因?yàn)楹妥匀坏姆蛛x，理性自身也就限制了自身，并且導(dǎo)致了知識(shí)的確定性得不到確定這樣一種后果?？档乱壤硇?，就必須審查理性自身的性質(zhì)究竟是什么，康德要避免這兩種理性的缺陷，為了避免古希臘傳統(tǒng)中理性和經(jīng)驗(yàn)的分離，而采取了一種調(diào)和的立場(chǎng)。

古希臘理性和經(jīng)驗(yàn)的分離類似在整個(gè)近代哲學(xué)的框架下，唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的分離，我們知道，近代哲學(xué)的唯理論和經(jīng)驗(yàn)論并不是經(jīng)驗(yàn)和理性的，這里的經(jīng)驗(yàn)論和唯理論都是理性主義的，這是因?yàn)檫@里的理性和經(jīng)驗(yàn)都屬于理性的一個(gè)部分，只不過(guò)是在理性的范圍內(nèi)，我們把理性和經(jīng)驗(yàn)規(guī)定了出來(lái)。為了彌補(bǔ)理性和經(jīng)驗(yàn)的分離，康德所走的途徑是對(duì)唯理論和經(jīng)驗(yàn)論兩者之間的調(diào)和，這就源于康德的先天綜合判斷。第二的問(wèn)題是在近代，在談及理性的時(shí)候，理性和自然被區(qū)分開(kāi)，自然界就是自然界，理性的就是人的范圍，如何來(lái)彌補(bǔ)這樣的一個(gè)缺陷，也就是主體和客體、理性和自然的區(qū)分，或者叫二元化。從康德開(kāi)始的德國(guó)古典哲學(xué)家，不僅要調(diào)和經(jīng)驗(yàn)與理性的傳統(tǒng)的二元分離，而且要調(diào)和近代的新的二元分離。他們調(diào)和的`方法是對(duì)于主體和客體是對(duì)立矛盾著雙方納入了同一個(gè)軌道中。他們選擇的道路是讓在主客二分的框架內(nèi)，被壓抑的主體的能動(dòng)性擴(kuò)散出來(lái)，在主客二分做出之后，名義上是主體賦予了主體的主體性，其實(shí)實(shí)際中它沒(méi)有主體性，因?yàn)樗鼰o(wú)法對(duì)它所認(rèn)識(shí)的對(duì)象做出任何改變，它只能反映它。

因此在這樣使用主體實(shí)質(zhì)上是客體性的，是一種被動(dòng)的東西。這也就是說(shuō)近代的主客二分的那個(gè)主體，它的能動(dòng)性是很狹小的，而康德所作的就是把這樣一種被壓抑的主體性釋放出來(lái)，而釋放出來(lái)的程度就是客體本身就屬于主體，也就是把和理性區(qū)分開(kāi)的自然，重新讓它回歸到理性的范疇里面，回到主體性自身里面。其實(shí)這也在某種程度上回答了先天綜合判斷，這個(gè)路線就是，客廳要回歸到主體內(nèi)，主體認(rèn)識(shí)一個(gè)客體，主體首要的選擇是要認(rèn)識(shí)客體，還是選擇不去認(rèn)識(shí)客體，康德所強(qiáng)調(diào)的就是主體有選擇它所認(rèn)識(shí)對(duì)象的權(quán)利康德通過(guò)對(duì)理性的和理性史的理解，他的解決方案是兩種調(diào)和，一種是調(diào)和理性和經(jīng)驗(yàn)，一種是調(diào)和理性和自然。調(diào)和理性和經(jīng)驗(yàn)是先天綜合判斷可能性問(wèn)題的提出，調(diào)和理性和自然是他解決先天綜合判斷如何可能這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵，我們之所以這樣說(shuō)，是因?yàn)橐坏┲黧w和客體區(qū)分開(kāi)之后，我們發(fā)現(xiàn)主體無(wú)論如何去反映客體，最后對(duì)知識(shí)確定性的評(píng)判都需要由結(jié)果來(lái)評(píng)判，也就是主體反映出來(lái)的結(jié)果必須和客體相符合，但是如果一個(gè)東西進(jìn)入到我們的頭腦，然后被反映出來(lái)，這個(gè)反映出來(lái)的東西和它反映的客觀事物是相符合的，在時(shí)間性上，是絕對(duì)不可能的。

這是因?yàn)槭挛锸亲兓?，反映只能反映一個(gè)瞬間，瞬間所反映出的事物和原來(lái)是事物是不一樣，因此真理的絕對(duì)性不能得到保證。真理是相對(duì)的，因?yàn)橄鄬?duì)真理本身就是相對(duì)主義。經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為一切反映的知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，但是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源，它自身卻沒(méi)有做出解答，也就是說(shuō)我們知道個(gè)體，但是我們得到的反應(yīng)卻是本質(zhì)。如果我們把原來(lái)這個(gè)不能被反映的東西，讓它回到這里面來(lái)，這就是康德所說(shuō)的理性，例如：思維是有一個(gè)先天的框架，比如范疇，所有的認(rèn)識(shí)對(duì)象都必須符合這個(gè)范疇框架，超越出這個(gè)范疇框架就進(jìn)入不了視野，所以能進(jìn)入視野的都符合先天的框架。這樣以來(lái)第一個(gè)認(rèn)識(shí)能夠得到保證，就是我能夠認(rèn)識(shí)它，因?yàn)橹灰M(jìn)來(lái)了就符合我這個(gè)框架，所以我能夠認(rèn)識(shí)它，這一點(diǎn)保證了知識(shí)的正確性，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)的對(duì)象是我選擇的，而且我的這些先天的認(rèn)知有一個(gè)重要作用，不僅僅是一個(gè)被動(dòng)的反應(yīng)，而是一個(gè)主動(dòng)的反應(yīng)，這個(gè)主動(dòng)的反應(yīng)體現(xiàn)在我面對(duì)的都是很多雜多的經(jīng)驗(yàn)，我通過(guò)我的先天的框架把這些經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)攝起來(lái)，就是這個(gè)東西，因此，對(duì)象不僅是我選擇的，也是被我構(gòu)造出來(lái)的。

這樣一來(lái)，所有的事物都能被我認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗麄兌际潜晃覙?gòu)造出來(lái)的。這樣我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)在康德的這個(gè)理性里面理性的權(quán)利很大，大到既能認(rèn)識(shí)客體也能造就客體，客體已經(jīng)完全進(jìn)入到主體的范圍里面，這是康德所作的關(guān)于理性的考察之后所解決的東西。

華德福教育理念及其啟示論文篇二十一

在初中生物教學(xué)中，尤其是農(nóng)村初中校，存在一個(gè)教師教授多個(gè)班級(jí)，每周兩節(jié)課，教師與學(xué)生互動(dòng)時(shí)間少，不能關(guān)注到所有學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。另外，學(xué)生居住分散，還有些是留守孩子或外來(lái)工子女等，作業(yè)不能及時(shí)得到輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)上的困惑不能與他人進(jìn)行討論交流。這些問(wèn)題將限制學(xué)生多方面能力的發(fā)展，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量，不利于培養(yǎng)高素質(zhì)全面發(fā)展的人才。新課程改革以來(lái)，提倡小組合作學(xué)習(xí)，小組合作學(xué)習(xí)作為一種重要的教學(xué)組織方式，已得到人們廣泛地重視。通過(guò)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以使每名學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)，每組學(xué)生團(tuán)結(jié)合作共同解決相應(yīng)問(wèn)題，真正體現(xiàn)出尊重學(xué)生，關(guān)愛(ài)學(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)理念，改變傳統(tǒng)應(yīng)試型的訓(xùn)練模式培養(yǎng)出的“死讀書(shū)讀死書(shū)”和學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出的沒(méi)興趣、厭學(xué)、不投入等狀況，它是一種有效的教學(xué)方式。當(dāng)前小組合作學(xué)習(xí)主要存在的問(wèn)題有：對(duì)小組劃分不合理；小組合作程度不夠；小組任務(wù)不明確等問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，我們借鑒生活教育理念，學(xué)習(xí)并不只在課堂，課外也可以學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)并不只向老師學(xué)，可以向同學(xué)學(xué)，同學(xué)之間互幫互學(xué)，相互促進(jìn)發(fā)展，在生活中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中生活。在初中生物教學(xué)中，進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)改進(jìn)實(shí)踐。主張?jiān)诮虒W(xué)中開(kāi)展以異質(zhì)小組成員合作性活動(dòng)為主要形式；實(shí)施形成性評(píng)價(jià)；讓學(xué)生過(guò)有計(jì)劃有目的生活，提升教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神。以下是我們從合作小組劃分、評(píng)價(jià)制度建立和合作學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)等三個(gè)方面，在我校實(shí)驗(yàn)班中初試了改進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式的研究和實(shí)踐：

針對(duì)小組劃分不合理，我們根據(jù)生活教育“小先生制”的原理，主張以異質(zhì)小組成員合作性活動(dòng)為主要形式。合作學(xué)習(xí)小組的構(gòu)成對(duì)合作學(xué)習(xí)的成敗起到至關(guān)重要的作用，結(jié)構(gòu)合理的分組是合作學(xué)習(xí)取得成功的前提。究竟該如何合理劃分合作學(xué)習(xí)小組呢？首先，合作小組的人數(shù)要合理，一般以3-4人為宜，以前后就坐或鄰組就坐，讓成績(jī)較好的背對(duì)黑板或移動(dòng)座位，因?yàn)槌煽?jī)較差的同學(xué)，還是非常希望得到老師的關(guān)注的，背對(duì)黑板而坐，會(huì)有一種不易被教師關(guān)注到的感覺(jué)，這樣，那些自控力差的學(xué)生就會(huì)無(wú)法控制自己，學(xué)習(xí)就會(huì)不專心，影響整個(gè)合作學(xué)習(xí)小組的良性發(fā)揮。適時(shí)進(jìn)行組間調(diào)整，明確組內(nèi)成員分工，各小組確定組名稱、座右銘、組規(guī)等，從而發(fā)揮小組想象力，提升團(tuán)隊(duì)凝聚力。其次，分組一般遵循：組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的原則，即“生生互動(dòng)”，指同等水平學(xué)生之間的相補(bǔ)學(xué)習(xí)，“小先生制”指不等水平學(xué)生之間的“優(yōu)輔差”學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是學(xué)生與教師以及學(xué)生與學(xué)生的共同活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的不僅是掌握知識(shí)與技能，而且也是形成合作的交往關(guān)系，小組合作學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，它將個(gè)人之間的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)化為小組之間的競(jìng)爭(zhēng)，這樣有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，有助于因材施教，可以克服班級(jí)學(xué)生多且學(xué)生差異大給教學(xué)帶來(lái)的困難，改變以往課堂上教師講學(xué)生聽(tīng)和教師問(wèn)學(xué)生答這種單一和單向的死板教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生間、師生間互動(dòng)的多元和多向的信息交流，從而真正促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的.學(xué)習(xí)進(jìn)步。例如，3-4人形成合作小組，可以由1個(gè)學(xué)業(yè)優(yōu)等生，2個(gè)中等生和1個(gè)學(xué)困生組成，當(dāng)然前提是不能給學(xué)生貼上標(biāo)簽，他們?cè)趥€(gè)性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等方面各有不同，在組內(nèi)可以形成互補(bǔ)，充分發(fā)揮他們各自的優(yōu)勢(shì)，合理發(fā)展他們的個(gè)性，這樣既增加了小組合作成員的多樣性，又有利于開(kāi)展公平的組間競(jìng)賽。所有學(xué)生在“小先生”的帶領(lǐng)下促進(jìn)自身發(fā)展。

二、形成性評(píng)價(jià)是小組合作學(xué)習(xí)的重要保障。

針對(duì)小組合作程度不夠的問(wèn)題，我們根據(jù)生活教育集體主義下個(gè)人自治的原理，主張形成性評(píng)價(jià)。教師不僅要關(guān)注期中、期末考試等終結(jié)性的教學(xué)評(píng)價(jià)，更要注意形成性評(píng)價(jià)。分組后，教師要及時(shí)制定出合理的評(píng)價(jià)制度，讓學(xué)生時(shí)刻感受到合作帶來(lái)的成就。針對(duì)初中生年齡特征和學(xué)科特點(diǎn)，教師要充分考慮各項(xiàng)考核指標(biāo)是否合理，是不是學(xué)生普遍都能做到，制定一套小組合作學(xué)習(xí)方式的評(píng)價(jià)方案。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，要借助學(xué)生自評(píng)、組內(nèi)評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)、老師評(píng)價(jià)等方式，促使人人參與，公開(kāi)、公平、公正地給每個(gè)小組積分，表現(xiàn)好的個(gè)人與小組，在學(xué)期末可以在學(xué)習(xí)檔案上加蓋一個(gè)“優(yōu)”的印章，發(fā)一張“優(yōu)秀小先生”“優(yōu)秀小陶子”獎(jiǎng)狀等；優(yōu)秀小組可以頒發(fā)“學(xué)陶師陶先進(jìn)團(tuán)隊(duì)”獎(jiǎng)狀，或拍攝優(yōu)秀小組集體照上傳學(xué)校光榮墻或?qū)W校網(wǎng)站等；還可以根據(jù)學(xué)生的多項(xiàng)特長(zhǎng)，設(shè)一些個(gè)人進(jìn)步獎(jiǎng)等。通過(guò)評(píng)價(jià)的正面鼓勵(lì)和激勵(lì)作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入一個(gè)良性循環(huán)。教師要對(duì)每個(gè)學(xué)生的實(shí)際水平與課堂中他們?cè)谛〗M中的表現(xiàn)作深入地了解，只要學(xué)生有了一點(diǎn)點(diǎn)好的轉(zhuǎn)變，就要及時(shí)地給予表?yè)P(yáng)和激勵(lì)，讓他們充分體驗(yàn)合作的快樂(lè)，充分享受成功的喜悅，體會(huì)到“愛(ài)滿天下”的情感，這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也能培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，更能激發(fā)學(xué)生的求知欲，堅(jiān)定他們的自信心，更愛(ài)自己的學(xué)校生活。

三、科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)是小組合作學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。

針對(duì)小組任務(wù)不明確，我們從生活教育要過(guò)有計(jì)劃有目的的生活中獲得啟示。小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)根據(jù)教學(xué)安排和教學(xué)內(nèi)容的不同，可設(shè)計(jì)成各種任務(wù)活動(dòng)，它可以是教學(xué)過(guò)程中的一段或一個(gè)環(huán)節(jié)，也可以是一節(jié)課乃至幾節(jié)課都進(jìn)行活動(dòng)。教師在設(shè)計(jì)課堂合作學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，須考慮多方面因素，選擇內(nèi)容要有趣味性、可行性、真實(shí)性和探究性，問(wèn)題要有一定的開(kāi)放性，活動(dòng)要能夠促使學(xué)生獲取、處理和使用信息，發(fā)展用生物學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，這是小組合作學(xué)習(xí)的初衷，也是小組合作學(xué)習(xí)能夠取得效果的最終目標(biāo)。小組合作學(xué)習(xí)在生物會(huì)考總復(fù)習(xí)教學(xué)中的功效顯著，它能讓每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，并合理地發(fā)展自己的個(gè)性。但是，在小組合作學(xué)習(xí)實(shí)施過(guò)程中也出現(xiàn)了一些值得我們注意的問(wèn)題，如在分組時(shí)，小組成員能力難免不均，學(xué)習(xí)效率不齊，教師將設(shè)計(jì)怎樣的小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)避免個(gè)別小組自暴自棄現(xiàn)象？教師在布置小組任務(wù)時(shí)，意圖不明，課堂上常出現(xiàn)學(xué)生因聽(tīng)不懂要干什么而亂作一團(tuán)的局面，令老師措手不及，教師又該怎樣做到指令言簡(jiǎn)意賅，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平等。

四、結(jié)束語(yǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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華德福教育理念及其啟示論文篇二十二

論文摘要：教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是一種融教師的職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)為一體的新型教師教育模式，其理論基礎(chǔ)為反思性教學(xué)和行動(dòng)研究，其核心概念是合作。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展有其獨(dú)特的價(jià)值，但其中也存在一些問(wèn)題。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示是：我們的教師教育觀念和教師教育模式均需改變。

我國(guó)的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓(xùn)，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來(lái)講，依然是以知識(shí)的傳授為主，在很大程度上忽視學(xué)生(員)的實(shí)踐。職前的師范教育的實(shí)習(xí)，時(shí)間長(zhǎng)一點(diǎn)的是8周左右的時(shí)間，并且其中還要包括一周時(shí)間的總結(jié)，而職后教師培訓(xùn)主要就是請(qǐng)大學(xué)里的一些專家學(xué)者作學(xué)術(shù)報(bào)告。當(dāng)然，這些也是必要的一問(wèn)題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業(yè)發(fā)展的要求是不相符合的一我們知道，關(guān)于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu).目前的一個(gè)基本的共識(shí)就是，教師的知識(shí)包括水體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)現(xiàn)在我國(guó)的教師教育主要是對(duì)教師的本體性知識(shí)和條件性知識(shí)起作用，而其實(shí)踐性知識(shí)則被忽視了正因?yàn)槿绱?，很多人便?duì)教師專業(yè)產(chǎn)生了錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，即認(rèn)為做教師，只要有相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，再學(xué)些教育學(xué)理論和心理學(xué)知識(shí)就可勝任了。因此，筆者認(rèn)為.有必要借鑒美國(guó)教師一專業(yè)發(fā)展學(xué)校的思路和做法對(duì)我國(guó)的教師教育進(jìn)行改革。

一、舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據(jù)及教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念。

1舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論依據(jù)。

(1)反思性教學(xué)。

對(duì)“反思”的系統(tǒng)論述可以追溯到20世紀(jì)初期杜威在《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中認(rèn)為，反思是“對(duì)于任何信念或假定性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動(dòng)和單純的一成不變的運(yùn)行中解脫出來(lái)”。

20世紀(jì)80年代，由于教育發(fā)展的需要，人們開(kāi)始進(jìn)一步關(guān)注反思和反思性教學(xué)。波斯納指出，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)至多只能形成膚淺的認(rèn)知。如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深人的思考，那么他的發(fā)展將大受限制?？祁D和斯巴克斯一蘭格提出了一個(gè)教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內(nèi)容，即認(rèn)知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫(xiě)反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展及開(kāi)展行動(dòng)研究。

(2)行動(dòng)研究。

行動(dòng)研究這一概念最一早由美國(guó)心理學(xué)家勒溫于1944年提出。行動(dòng)研究是為了弄清現(xiàn)場(chǎng)面臨差別的實(shí)質(zhì)，從而引出用以改善事態(tài)的行動(dòng)、行動(dòng)研究是由現(xiàn)場(chǎng)人員和研究者協(xié)作進(jìn)行的調(diào)查和研究，它直接的目的在于改善實(shí)踐。上世紀(jì)50年代，行動(dòng)研究開(kāi)始進(jìn)人美國(guó)教育科研領(lǐng)域，70年代在歐美各國(guó)便已成為主要的教育研究方法之一。

行動(dòng)研究的特點(diǎn)表現(xiàn)在如下三個(gè)方面:第一，它把“行動(dòng)”與研究結(jié)合了起來(lái)，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行研究，解決問(wèn)題;第二，它最直接的目的就是改善實(shí)踐，其研究者即研究結(jié)果的應(yīng)用者;第三，它的研究場(chǎng)所不是研究室(所)，而是實(shí)際的教育工作所在場(chǎng)所。

正因?yàn)樾袆?dòng)研究是在教育工作的情境中進(jìn)行的，是以解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題為目的的研究，所以行動(dòng)研究首先強(qiáng)調(diào)要從經(jīng)驗(yàn)巾學(xué)習(xí)，即要根據(jù)理論對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析和研究。在行動(dòng)研究中，實(shí)踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實(shí)踐結(jié)合，從而對(duì)實(shí)踐加以指導(dǎo)，提高中小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)。因此，行動(dòng)研究是“為行動(dòng)而研究”，是“在行動(dòng)中研究”，是“由行動(dòng)者(進(jìn)行的)研究”。

2合作是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念。

前文已提到，舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的目的是提高教師職前培養(yǎng)的水平，是促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)中小學(xué)及大學(xué)的發(fā)展。這一目的得以實(shí)現(xiàn)的必要前提就是大學(xué)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，就是融教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)為一體。因此，“合作”便關(guān)系到教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成敗，“合作”是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心概念。

為什么要合作?第一，教育問(wèn)題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進(jìn)行改革，要提高教育質(zhì)量，必須多方面共同合作;第二，理論與實(shí)踐不可分割，理論來(lái)源于實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐，所以教育科學(xué)研究與教育教學(xué)實(shí)踐也必須緊密聯(lián)系，才能相互促進(jìn);第三，教師的專業(yè)素質(zhì)既包括專業(yè)理論知識(shí)，又包括專業(yè)實(shí)踐能力;第四，在傳統(tǒng)的模式中，大學(xué)教育學(xué)院與地方中小學(xué)是完全隔離的，現(xiàn)實(shí)中的這種理論與實(shí)踐相脫離的狀況要求大學(xué)與中小學(xué)必須進(jìn)行合作。

怎樣合作?一般是通過(guò)聯(lián)絡(luò)小組來(lái)進(jìn)行合作的。聯(lián)絡(luò)小組的成員必須既有大學(xué)教師，也有中小學(xué)教師。由于大學(xué)和中小學(xué)的性質(zhì)及其在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，第一，他們的主要任務(wù)是指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)，是與實(shí)習(xí)生進(jìn)行合作以共同負(fù)責(zé)班級(jí)的教學(xué)與管理工作;第二，走進(jìn)大學(xué)校園，承擔(dān)一些師資培訓(xùn)的任務(wù)。對(duì)大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，第一，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，他們要參與各種教師研討活動(dòng)，要聽(tīng)實(shí)習(xí)生的課，組織實(shí)習(xí)生進(jìn)行討論，并把專業(yè)發(fā)展學(xué)校中的情況及時(shí)地反饋給大學(xué);第二，在專業(yè)發(fā)展學(xué)校舉辦高級(jí)研討班，針對(duì)中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中存在的間題，與中小學(xué)教師一起分析研究并提出解決的建議。

二、舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義及其制約因素。

1.舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的意義。

(1)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進(jìn)在職教師的專業(yè)發(fā)展。

前文中我們說(shuō)，中小學(xué)教師在聯(lián)絡(luò)小組中的主要職責(zé)是指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)。中小學(xué)教師要指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)，首先必須對(duì)自己已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和總結(jié)，只有這樣才可能更好地指導(dǎo)實(shí)習(xí)生。另外，由于這時(shí)是中小學(xué)教師與實(shí)習(xí)生的合作，所以中小學(xué)教師的教育理念也必然要受到實(shí)習(xí)生的挑戰(zhàn)，這也促使中小學(xué)教師要對(duì)自己的教育教學(xué)理念加以反思。其次，聯(lián)絡(luò)小組中的中小學(xué)教師還可以進(jìn)人大學(xué)校園，即或被聘為大學(xué)的兼職教師，或選修大學(xué)的相關(guān)課程，或參與大學(xué)教師的課題研究，這些無(wú)疑都有利于他們的專業(yè)發(fā)展。最后，聯(lián)絡(luò)小組中的大學(xué)教師一學(xué)年中可以有一半左右的時(shí)間在實(shí)習(xí)生所在實(shí)習(xí)學(xué)校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學(xué)教師就中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行討論。這樣，過(guò)去只作為實(shí)踐者的中小學(xué)教師，現(xiàn)在就既是實(shí)踐者還是研究者，無(wú)疑也會(huì)促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

(2)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校能促進(jìn)中小學(xué)與大學(xué)之間的合作。

通過(guò)前文對(duì)“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的確有利于改變過(guò)去由于性質(zhì)和地位不同而帶來(lái)的那種大學(xué)與中小學(xué)之間互相輕視、互不往來(lái)的狀況，從而促進(jìn)他們之間的合作，這種合作對(duì)于雙方都是有益的。

在中小學(xué)這一方，它可以促進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，為中小學(xué)帶來(lái)新氣象。美國(guó)有實(shí)踐表明，參加教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校項(xiàng)目的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績(jī)要高于未參加該項(xiàng)目學(xué)校的學(xué)生，特別是在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等科目上。前文已述，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校有助于中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)素質(zhì)提高后當(dāng)然也會(huì)促進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量的提高。

在大學(xué)這一方，第一，它能拓寬大學(xué)教師研究的領(lǐng)域。由于與中小學(xué)有合作關(guān)系，所以大學(xué)教師可以進(jìn)人中小學(xué)，可以與中小學(xué)教師一起研究他們雙方都感興趣的問(wèn)題。這有利于大學(xué)教師了解中小學(xué)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，了解中小學(xué)教師的實(shí)際需要，并以這些問(wèn)題為中心，與中小學(xué)教師共同進(jìn)行研究，從而使大學(xué)教師的理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。第二，將中小學(xué)教師作為兼職教師聘進(jìn)大學(xué)校園，有利于在大學(xué)就讀的“未來(lái)的教師”了解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，從而使他們形成理論與實(shí)踐相結(jié)合的思維方式，有利于他們根據(jù)未來(lái)工作的需要，努力學(xué)習(xí)，提高能力。

(3)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校有利于大學(xué)組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)。

在傳統(tǒng)的教師教育中，實(shí)習(xí)生往往只需在實(shí)習(xí)學(xué)校上幾堂課就可以了。但在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)一年左右，實(shí)習(xí)的范圍也不只是聽(tīng)課、上課，而是要作為學(xué)校的正式成員參加學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)。另外，在這種實(shí)習(xí)的過(guò)程中，實(shí)習(xí)生既可以得到中小學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的指導(dǎo)，又可以得到大學(xué)教師在教育教學(xué)理論上的指導(dǎo)，從而使他們能將理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。這些，無(wú)疑都有助于實(shí)習(xí)生在教育教學(xué)理論和實(shí)際教學(xué)能力上的提高。實(shí)踐表明，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)習(xí)比傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能使學(xué)生了解中小學(xué)的需要，因而也能更快地使學(xué)生適應(yīng)未來(lái)工作的需要。

2.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校發(fā)展的制約因素。

(1)大學(xué)與中小學(xué)之間的某種程度上的矛盾。

第一，傳統(tǒng)觀念上的地位的不平等。

舉辦教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校要求大學(xué)與中小學(xué)之間是伙伴關(guān)系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實(shí)際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學(xué)對(duì)教師所需知識(shí)的理解還主要是本體性知識(shí)和條件性知識(shí)。這樣，如果只看這兩種知識(shí)，當(dāng)然中小學(xué)教師就無(wú)法與大學(xué)教師相比。但如果從實(shí)踐性知識(shí)看，則大學(xué)教師與中小學(xué)教師就沒(méi)有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學(xué)教師不會(huì)有大學(xué)教師那么多的學(xué)問(wèn)，但許多大學(xué)教師基本上也無(wú)法上好一堂中小學(xué)的課。第二，雙方的目標(biāo)不同。

第三，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)的距離。

大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)的ff動(dòng)。但足，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)h前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學(xué)教師希望大學(xué)教師能解決他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中遇到的實(shí)際問(wèn)題，甚至希望大學(xué)教師直接告訴他們應(yīng)該怎么做但事實(shí)上，大學(xué)教師滿足不了中小學(xué)教師的這種要求。在大學(xué)教師中，許多人只是對(duì)某問(wèn)題有觀點(diǎn)，并目這種觀點(diǎn)也往往只足他們自己的觀點(diǎn)，至于具體怎么做，實(shí)際上他們也是沒(méi)有任何經(jīng)驗(yàn)可言的。另一方面，大學(xué)教師也很難看到中小學(xué)教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學(xué)教師首先要依據(jù)的是他們所處的情境；其次，中小學(xué)教師在閱讀大學(xué)教師的理論時(shí)．不可能將他們頭腦里原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見(jiàn)”來(lái)理解大學(xué)教師的理論的。正因?yàn)槿绱?，合作的雙方之問(wèn)就極易產(chǎn)生這樣的誤解：大學(xué)教師認(rèn)為中小學(xué)教師是用經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)實(shí)踐．缺乏先進(jìn)理論作為指導(dǎo)；而中小學(xué)教師則認(rèn)為大學(xué)教師的理滄是“空中樓閣”。

(2)中小學(xué)教師在參與過(guò)程中存在的問(wèn)題。

第一，參與音的個(gè)體性。

所謂參與者的個(gè)體性，足指中小學(xué)教師參與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校只足他們自己的選擇，而與學(xué)校的整體關(guān)系不大。這種情況隨之產(chǎn)生出以下的問(wèn)題：首先，學(xué)校很難形成某種環(huán)境，即一種有利于教師之間就某些問(wèn)題進(jìn)行較為廣泛的討論，同時(shí)也能在一定程度j使那些對(duì)教學(xué)不夠積極的教師改變他們的態(tài)度的環(huán)境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個(gè)體性，這就使他們的討論只能局限在一個(gè)小群體之中，從而造成使需要進(jìn)行的整個(gè)學(xué)校范圍的變革被忽視的狀況。

第二，對(duì)參與者的當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量的影響。

參與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在一定程度上能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)他們的教育教學(xué)質(zhì)量的提高。但也正因?yàn)槿绱耍砸獏⑴c的中小學(xué)教師就必然要承擔(dān)更多的責(zé)任，比如對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)，對(duì)基地的管理，充當(dāng)大學(xué)與罄地之間的聯(lián)絡(luò)人，等等。但巾小學(xué)教師首先是自己的學(xué)生的教師，而一個(gè)人的精力也是有限的。在這種情況下，當(dāng)他承擔(dān)了比以前更多的.職責(zé)時(shí)，這種新增加的職責(zé)就必然會(huì)影響到他們的本職工作，也就是會(huì)影響到他當(dāng)前的教育教學(xué)。

1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變。

(1)應(yīng)改變過(guò)去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹(shù)立教師教育一體化的觀念這能使大學(xué)的教師和學(xué)生走進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐中去，同時(shí)也能使中小學(xué)教師重返大學(xué)而走進(jìn)理論。

(2)應(yīng)改變過(guò)去那種大學(xué)與中小學(xué)之間不平等的觀念。

這種觀念的改變，主要是要認(rèn)識(shí)到，中小學(xué)教師專業(yè)的特性主要不在于其本體性知識(shí)和條件性知識(shí)，而在于其實(shí)踐性知識(shí)，大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間應(yīng)是平等的關(guān)系。

(3)應(yīng)改變教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐的觀念。

在教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐這個(gè)問(wèn)題上，我們要認(rèn)識(shí)到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對(duì)于某些問(wèn)題的自已的較為系統(tǒng)的思考而已，它不于自然科學(xué)的理論。自然科學(xué)的理論是以客觀為依據(jù)的，而教育實(shí)踐巾的許多方面則是以人的精神為對(duì)象的。教育實(shí)踐還是人人之間的互動(dòng)，而技術(shù)性的實(shí)踐的對(duì)象則是被動(dòng)的物，技術(shù)性的實(shí)踐是人對(duì)物的征服或控制因此，教育理論與教育實(shí)踐之問(wèn)應(yīng)該是一種互相理解的關(guān)系，教育理論的主體“最多只能是教育實(shí)踐的‘前’義者’，而非‘指導(dǎo)者’；最好的也只能是教育實(shí)踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導(dǎo)師’。

2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變。

(1)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職前培養(yǎng)的模式。

首先，作為人職前應(yīng)掌握相當(dāng)多的實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑，實(shí)習(xí)在教師職前培養(yǎng)中是至關(guān)重要的。但實(shí)習(xí)并是簡(jiǎn)單地在幾周的時(shí)間內(nèi)看一看觀摩課或?qū)嵙?xí)者親自上幾堂課，而應(yīng)該足在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)問(wèn)內(nèi)實(shí)習(xí)生作為實(shí)習(xí)學(xué)校中的正式一一員全面地參與該學(xué)校的各種教育教學(xué)實(shí)踐。其次，過(guò)去師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)，以理論知識(shí)的學(xué)習(xí)為主，但缺乏把理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此，大學(xué)應(yīng)聘請(qǐng)一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學(xué)生形成理論聯(lián)系實(shí)際的思維習(xí)慣。

(2)應(yīng)改革現(xiàn)行的教師職后培訓(xùn)的模式。

應(yīng)改變過(guò)去教師在職培訓(xùn)就是請(qǐng)大學(xué)教師開(kāi)講座的做法，將反思性教學(xué)與行動(dòng)研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學(xué)教師在對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)生作指導(dǎo)時(shí)，他們自己也必然要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，而在大學(xué)教師進(jìn)行問(wèn)題研究時(shí)，他們也就將行動(dòng)研究融入了這種研究之中，因而這應(yīng)該說(shuō)是順理成章的。

(3)應(yīng)改革大學(xué)與中小學(xué)之間合作的方式。

過(guò)去的合作側(cè)重于合作開(kāi)展課題研究。在一些研究中，大學(xué)需要中小學(xué)配合來(lái)進(jìn)行實(shí)踐的驗(yàn)證，中小學(xué)則需要大學(xué)協(xié)助以對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行理論的提升或抽象。在這個(gè)過(guò)程中，教師的專業(yè)發(fā)展對(duì)任何一方來(lái)說(shuō)都不是其關(guān)注的重點(diǎn)。較好的合作應(yīng)該足將重點(diǎn)放在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展上，合作開(kāi)展課題研究只是途徑之一。

另外，過(guò)去的合作多建立在教師自愿的基礎(chǔ)之上，帶有相當(dāng)?shù)碾S意性，中小學(xué)教師參與的積極性也不高。針對(duì)這種情況，應(yīng)該建立相應(yīng)的制度，這種制度應(yīng)既能充分調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師參與的積極性，又能使雙方的合作常規(guī)化和制度化。

華德福教育理念及其啟示論文篇二十三

論文摘要：教育學(xué)知識(shí)作為一種扎根于實(shí)踐土壤的知識(shí)，具有重要的本真屬性――實(shí)踐理性。結(jié)合實(shí)踐理性的特點(diǎn)，教育學(xué)的實(shí)踐理性具體表現(xiàn)為教育學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)性、理想性、創(chuàng)造性等方面。教育學(xué)知識(shí)的實(shí)踐理性從邏輯和本真意義上為教育學(xué)知識(shí)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向提供佐證，這意味著教育學(xué)知識(shí)應(yīng)回應(yīng)日常教育實(shí)踐，意味著教育研究應(yīng)走進(jìn)實(shí)踐、批判實(shí)踐、引導(dǎo)實(shí)踐，教育理論研究者應(yīng)具有基本的實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐態(tài)度。

教育學(xué)知識(shí)作為一種扎根于實(shí)踐土壤的知識(shí)，具有重要的本真屬性――實(shí)踐理性。本文的教育學(xué)知識(shí)是指作為知識(shí)存在的教育學(xué)，也就是所有通過(guò)教育研究所獲得的知識(shí)或者說(shuō)是所有構(gòu)成教育之學(xué)的知識(shí)。

一、實(shí)踐理性的特點(diǎn)。

1.理論理性和實(shí)踐理性。

理性是人類在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的特征。人類關(guān)于認(rèn)識(shí)世界的觀點(diǎn)就是理論理性，人類關(guān)于改造世界的觀點(diǎn)就是實(shí)踐理性。在兩種形式中，實(shí)踐理性是作為人類對(duì)自身與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”和人“應(yīng)當(dāng)怎么做”問(wèn)題的觀念掌握與解答，它高于僅以合對(duì)象、合規(guī)律為根本標(biāo)準(zhǔn)，也高于僅以認(rèn)識(shí)事物的“本來(lái)面目”、回答人與世界的關(guān)系“是如何”為主要目的的理論理性，是主體觀念掌握外在世界和觀念處理人與世界關(guān)系的最高形式?？档伦钤缯J(rèn)識(shí)到實(shí)踐理性高于理論理性，他認(rèn)為，理論理性是機(jī)械的、必然的、因果的世界，實(shí)踐理性是目的論的、自由的世界［1］。實(shí)踐理性優(yōu)先的基礎(chǔ)在于：不是在理論理性那里，而是在實(shí)踐理性那里才能達(dá)到對(duì)自由概念的確立；與此同時(shí)，在理論理性批判里不認(rèn)為是矛盾但又沒(méi)有得到確認(rèn)的東西，在實(shí)踐理性批判里卻又被確認(rèn)下來(lái)。

列寧說(shuō)過(guò)“實(shí)踐高于(理論的)認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗粌H具有普遍性的品格，而且還有直接現(xiàn)實(shí)性的品格?！保?］實(shí)踐理性之所以高于理論理性，在于理論理性是求真，而實(shí)踐理性不僅求真，還在此基礎(chǔ)上求善，在理論理性提供的“是什么”和“怎么樣”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步回答“應(yīng)如何”、“怎么做”的問(wèn)題，實(shí)踐理性以合目的為根本標(biāo)準(zhǔn)，期望創(chuàng)造應(yīng)當(dāng)存在的東西。

2.實(shí)踐理性的特點(diǎn)。

第一，現(xiàn)實(shí)性。實(shí)踐理性直面人的生活實(shí)踐，是立足社會(huì)現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐智慧。實(shí)踐理性源于人的生活實(shí)踐，是人的生活實(shí)踐的理性形式。真正的實(shí)踐理性應(yīng)是直面現(xiàn)實(shí)的。

第二，價(jià)值性。價(jià)值性是實(shí)踐理性的一種重要形式，是對(duì)人與世界關(guān)系“應(yīng)當(dāng)如何”的反應(yīng)，是“求善”的智慧。表現(xiàn)在：一是選擇和確定實(shí)踐所追求的價(jià)值目標(biāo)；二是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)以及在多大程度上實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的價(jià)值判斷；三是人們對(duì)實(shí)踐活動(dòng)是否適合社會(huì)行為規(guī)范等所做的社會(huì)價(jià)值判斷。

第三，目的性。實(shí)踐理性是人們?yōu)闈M足自身需要和實(shí)現(xiàn)自己目的的理性。目的性是實(shí)踐的本質(zhì)特點(diǎn)，也是人類行為的基本屬性之一，是建立在主體需要的基礎(chǔ)上的。

第四，情境性。實(shí)踐理性是特定情境中的選擇。由于實(shí)踐情境帶有多種難以預(yù)料的可能性，需要主體建立在豐富的實(shí)踐理性基礎(chǔ)上的靈活的實(shí)踐之知，情境性也決定了實(shí)踐無(wú)限多樣的可能性存在，從無(wú)限可能性中予以選擇就需要實(shí)踐智慧。

第五，創(chuàng)造性。實(shí)踐理性包含著對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判、否定和超越意識(shí)，且在這種批判否定和超越中實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)可能性的不斷建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有目的有計(jì)劃地改變現(xiàn)實(shí)客體和創(chuàng)造新客體的過(guò)程。實(shí)踐理性所選擇和確立的客體發(fā)展的可能性趨向是一種對(duì)外部客體未來(lái)發(fā)展的“理想狀態(tài)”的觀念預(yù)設(shè)，是對(duì)理想客體的觀念創(chuàng)造，特別是在對(duì)客體發(fā)展多種可能性的選擇過(guò)程中也體現(xiàn)了高度創(chuàng)造性。

第六，理想性。實(shí)踐理性意味著對(duì)當(dāng)下人與世界關(guān)系現(xiàn)狀的不滿足，是一種含有超越現(xiàn)有人與世界關(guān)系狀態(tài)，改造人與世界關(guān)系的理想欲求。實(shí)踐理性的確立和建構(gòu)，意味著主體按照自己的需求、意志、能力和客觀條件來(lái)確立人與世界的關(guān)系應(yīng)如何的實(shí)踐目標(biāo)，這一目標(biāo)是對(duì)外界客體未來(lái)發(fā)展的理想狀態(tài)的觀念預(yù)設(shè)，是一種對(duì)主體所追求的未來(lái)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)果――理想客體的觀念創(chuàng)造。

教育學(xué)是植根于人類的生活實(shí)踐和教育實(shí)踐而且指向?qū)嵺`的實(shí)踐之知。赫爾巴特最早強(qiáng)調(diào)實(shí)踐對(duì)于教育學(xué)的基礎(chǔ)性和優(yōu)先性，杜威也曾主張“教育實(shí)踐不能忽略，教育科學(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書(shū)本上，也不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動(dòng)的人們的心中，在實(shí)際的教育生活中”［3］。

教育學(xué)知識(shí)是直面教育現(xiàn)實(shí)的'知識(shí)，它不是一種建立在理論哲學(xué)基礎(chǔ)上的思辨性知識(shí)，而是建立在實(shí)踐哲學(xué)基礎(chǔ)上的直面教育現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐之知。

教育學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)性意味著：首先，教育學(xué)知識(shí)是指向現(xiàn)實(shí)中的人的，是一種教育理想。如果它遠(yuǎn)離具體本原的教育世界與真正的教育實(shí)踐中的人，就不能在具體的實(shí)踐生活中促進(jìn)和完善實(shí)踐之知。

自身即是目的的生命實(shí)踐。

教育學(xué)知識(shí)既具有豐富的現(xiàn)實(shí)性，又具有鮮明的理想性，教育學(xué)知識(shí)在很大程度上是教育學(xué)者的理想。它始終充滿主體的人對(duì)教育過(guò)程中的人要成為什么樣的人的理論預(yù)設(shè)，即教育理想。在實(shí)踐的過(guò)程中，教育理想像光，指引著教育主體守住教育本真，引領(lǐng)人成為人，獲得生命成長(zhǎng)的路途。

價(jià)值性是實(shí)踐理性的重要特點(diǎn)，而充滿實(shí)踐理性的教育學(xué)知識(shí)也蘊(yùn)涵著徹底的價(jià)值色彩。教育學(xué)作為成人之學(xué)，一直貫穿著“成如何之人”及“如何成人”的主題，這顯然是一個(gè)價(jià)值選擇的過(guò)程?！俺扇绾沃恕敝苯記Q定“如何成人”，目的決定手段。通過(guò)教育，實(shí)現(xiàn)人的理性與非理性、情感與理智、思維與感知、身體與心靈的統(tǒng)一。教育作為生命展開(kāi)的一種方式，在于引導(dǎo)人的解放，這也是教育最重要的一條價(jià)值選擇。

任何一種知識(shí)都隱含著或多或少的創(chuàng)造性，可教育學(xué)知識(shí)作為建基于實(shí)踐的知識(shí)，其創(chuàng)造性具有獨(dú)特的表現(xiàn)。主要表現(xiàn)為，作為體現(xiàn)實(shí)踐智慧的教育學(xué)知識(shí)是對(duì)紛繁復(fù)雜、變化多端的實(shí)踐情境的反思和認(rèn)知，充滿著不確定性，沒(méi)有放之四海而皆準(zhǔn)的普遍真理。任何一種教育學(xué)知識(shí)都是知識(shí)主體基于對(duì)教育實(shí)踐的體驗(yàn)、理解和反思的結(jié)果，都體現(xiàn)著充滿個(gè)體色彩的創(chuàng)造性。無(wú)論是夸美紐斯、赫爾巴特、盧梭還是后來(lái)的蘇霍姆林斯基、馬卡連柯及今天的教育學(xué)者，體現(xiàn)他們教育學(xué)知識(shí)的教育學(xué)作品皆是建立在他們的豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或?qū)?shí)踐的長(zhǎng)期的學(xué)術(shù)反思基礎(chǔ)上的，尤其是前者，更是無(wú)可辯駁地體現(xiàn)了知識(shí)主體的創(chuàng)造性。

教育活動(dòng)是在特定情境中展開(kāi)的活動(dòng)，教育學(xué)知識(shí)具有情境性的特點(diǎn)。任何教育實(shí)踐本身都與特定的時(shí)空?qǐng)鼍瓣P(guān)系密切，教育學(xué)知識(shí)是教育活動(dòng)主體在特定教育時(shí)空中的知識(shí)。教育實(shí)踐的時(shí)空性決定了教育活動(dòng)的節(jié)奏、展開(kāi)的形式和操作模式以及實(shí)踐主體活動(dòng)的方法和策略等等。教育情境是不斷變化的，沒(méi)有可以完全預(yù)測(cè)的教育情境，實(shí)踐主體活動(dòng)的情境是不斷變化的，沒(méi)有完全相同的教育情境。教育活動(dòng)的情境性也為教育活動(dòng)創(chuàng)造性和教育實(shí)踐主體的實(shí)踐智慧提出了要求。教育實(shí)踐的情境性既體現(xiàn)了教育學(xué)知識(shí)的實(shí)踐理性，也決定了教育學(xué)知識(shí)的實(shí)踐理性。

教育學(xué)知識(shí)的實(shí)踐理性從邏輯和本真意義上為教育學(xué)知識(shí)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向提供了佐證。教育學(xué)知識(shí)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向意味著教育學(xué)知識(shí)應(yīng)該回歸日常教育實(shí)踐，意味著教育研究應(yīng)走進(jìn)實(shí)踐、批判實(shí)踐、引導(dǎo)實(shí)踐，教育理論研究者應(yīng)具有基本的實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐態(tài)度。

存智慧”［8］。所以，“我們或許應(yīng)該跳出科學(xué)主義的視界下的教育學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程，從日常生活的角度來(lái)看(see)教育和教育學(xué)，將教育學(xué)理論降解到日常實(shí)際進(jìn)行的教師與學(xué)生的教與學(xué)的活動(dòng)的觀察與分析之中，呈現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)過(guò)程，并將教學(xué)過(guò)程的意義建構(gòu)活動(dòng)與對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、制度的分析聯(lián)系起來(lái)，增強(qiáng)教育學(xué)研究的實(shí)踐性”［9］。

從教育學(xué)知識(shí)研究的角度看，在教育學(xué)知識(shí)問(wèn)題中，不可回避的一個(gè)問(wèn)題是認(rèn)識(shí)者和認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系問(wèn)題，也就是教育學(xué)研究者和研究對(duì)象的關(guān)系問(wèn)題。教育學(xué)研究者面對(duì)的研究對(duì)象有兩個(gè)：教育理論和教育實(shí)踐。前者屬于純粹思辨的過(guò)程，而后者就不僅僅是思辨的結(jié)果，一定還要加上研究主體的體驗(yàn)，即使前者真正地從理論到理論的思辨也離不開(kāi)教育實(shí)踐的間接地確證和檢驗(yàn)?！敖逃芯坎⒉皇亲鳛橹黧w的我對(duì)作為客體的教育現(xiàn)象的純客觀性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理應(yīng)是我所體驗(yàn)的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或應(yīng)是個(gè)體性的，是我在性的”［10］。教育學(xué)知識(shí)應(yīng)是知識(shí)主體在教育實(shí)踐中通過(guò)體驗(yàn)、反思和理性認(rèn)識(shí)的結(jié)果，是知識(shí)主體和作為知識(shí)發(fā)源地的教育實(shí)踐相互作用的結(jié)果，而不是主觀臆測(cè)、閉門造車的結(jié)果。

回歸日常教育實(shí)踐并不意味著理論主體和實(shí)踐主體分工的完全消失，而是強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識(shí)作為具有豐富實(shí)踐之知的知識(shí)，理論主體應(yīng)該具有基本的實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐的視角，實(shí)踐主體則應(yīng)該具有反思的理論素養(yǎng)，二者互相滲透，共同構(gòu)成教育學(xué)知識(shí)創(chuàng)造主體的家族，在教育學(xué)知識(shí)面前共同享有平等的話語(yǔ)權(quán)。實(shí)際上，“在中國(guó)目前教育學(xué)研究領(lǐng)域，理論視角上的最大變化就在于一些研究者放棄了建構(gòu)宏大理論的企圖，從教育學(xué)科學(xué)化(學(xué)科化)的路途中停止下來(lái)，開(kāi)始關(guān)注學(xué)校日常進(jìn)行的教以及學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，讓被研究者的聲音和話語(yǔ)凸現(xiàn)出來(lái)”［10］。唯此，教育學(xué)知識(shí)才不會(huì)成為理論主體的自說(shuō)自話。

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