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淺析課堂教學評價篇一
論文摘要：加快在中小學普及信息技術教育，提高信息技術課程的效益，對實現(xiàn)教育信息化，全面推進素質教育具有重要意義。如何將信息技術很好的應用在課堂教學中，這是每一位教師應當努力做好的。
日趨活躍的現(xiàn)代教育技術是近年來教學改革的亮點，在輕松愉悅的教學情境中，直觀形象的視、聽、感知總能緊緊吸引學生的注意力。在信息化社會的今天，信息技術與課程整合的理念提出后，迅速地篩選和獲取信息、準確地鑒別信息、創(chuàng)造性地加工和處理信息，將是所有社會成員應具備的、如同“讀、寫、算”一樣重要的，終生有用的基礎能力之一。加快在中小學普及信息技術教育，提高信息技術課程的效益，對實現(xiàn)教育信息化，全面推進素質教育具有重要意義。如何將信息技術課程很好的應用在教學課堂中，應從以下幾點思考。
一、信息技術與課程整合的概念。
目前國內關于信息技術與課程整合的說法與定義很多。綜觀這些觀點，我們發(fā)現(xiàn)主要是基于對課程概念的不同理解而產(chǎn)生的分歧，計算機是21世紀高度信息化的主要物質承擔者和技術支持者，沒有計算機及其網(wǎng)絡技術，就沒有當今社會的高度信息化，因此開展信息技術教育活動，培養(yǎng)學生的信息處理能力，計算機基礎知識和基本技能都是必不可缺的。信息技術教師在教學過程中，應打破了只能講計算機的“學科”知識的“學科本位”的思想，克服單純學習技術的觀點，加強對學生使用信息技術的人文、倫理、道德和法制的教育，培養(yǎng)學生鑒別信息真?zhèn)蔚哪芰拓撠熑蔚厥褂眯畔⒓夹g，使信息技術成為支持學生終身學習和合作學習的手段，為適應信息社會的學習、工作和生活打下必要的基礎。
二、明確信息技術在教學課程中的教學任務。
1、信息技術基本知識和技能：計算機和網(wǎng)絡的基本知識、基本原理、基本操作等。
2、信息能力：能夠快捷有效地獲取信息；熟練地、批判性地評價信息；準確地處理信息，創(chuàng)造性地使用信息。
3、獨立自主學習的能力：具有獨立自主的學習信息技術的`意識和能力，并且有意識的利用信息技術對其他課程進行學習和探究的能力。
4、加強信息道德的培養(yǎng)：
當今的社會各種信息層出不窮，既有大量的、豐富的學科知識、動人事跡等信息，也泛濫著一些不科學、偽科學、不健康的甚至有害的信息垃圾；計算機犯罪、計算機病毒肆虐、個人隱私遭到威脅等都是信息技術發(fā)展所帶來的消極后果，因此在進行信息技術課程中，加強對學生使用信息技術的人文、倫理、道德和法制的教育，培養(yǎng)學生鑒別信息真?zhèn)蔚哪芰拓撠熑蔚厥褂眯畔⒓夹g，就顯得非常重要。
三、明確信息技術教師在教學課堂中應充當?shù)慕巧?/p>
在傳統(tǒng)教學中，教師自覺不自覺地扮演著知識“講述者”、信息“傳授者”、教學活動“領導者”的角色。教師特有的這種權威性，理所當然地把自己置于中心位置，學生圍著教師轉。但現(xiàn)在社會處在信息爆炸的時代，學生獲取信息和知識不再以教師為唯一的渠道，教師只有正確認識、擺正自己的位置，才能提高信息技術課的效益。因此，教師應確立“教即學，學即教”的觀念，即教師在教學的過程就是一學習過程，學生在學習的過程就是教別人的過程，教師的角色應是教學活動的設計者、導學者、合作者、評價者、“競爭”者。通過網(wǎng)絡環(huán)境給教師學生一個平等的學習和展示的氛圍，建立了師生間的平等關系，使師生的作品或成果在這種和諧的環(huán)境中平等“競爭”，既促進教師終生學習的意識，又激發(fā)了學生的學習愿望，形成“師不如弟子”的可喜局面。
四、教師在信息技術課中應采用一定的教學方法。
所謂邊講邊練、即學即用，就是教師運用投影機或局域網(wǎng)的教學軟件把要學生掌握的內容示范操作演示一遍，在操作演示的過程中，講解要點，應注意的事項以及操作的步驟、要領等，等一個知識點講授演示完以后，不要馬上接著另一個知識點的講解，先讓學生自己按照教師的操作過程重復一遍知識點的操作過程，感覺熟練以后，教師再出具3—4道題目，讓學生完成。在實踐操作中，學生通過模仿再到題目中的具體而靈活運用，一般能當場掌握所學知識。幾個知識點講解完后，再出幾道綜合題目，讓學生自主完成，這樣反復練習，培訓效果還是比較理想的。
信息技術與課程整合不是簡單地將信息技術應用于教學，而是高層次的融合與主動適應。我們必須改變傳統(tǒng)的單一輔助教學的觀點，從課程的整體觀考慮信息技術的功能與作用。創(chuàng)造數(shù)字化的學習環(huán)境，創(chuàng)設主動學習情景，創(chuàng)設條件讓學生最大限度地接觸信息技術，讓信息技術成為學生強大的認知工具，最終達到改善學習的目的。實現(xiàn)信息技術與課程的整合，對發(fā)揮學生的主體作用、創(chuàng)建新型的教學結構、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力與信息能力，提供了一個理想的教學環(huán)境。
參考文獻：
1、馬寧、余勝泉，信息技術與課程整合的層次[db/ol]，8月。
2、黃宇星，信息技術與課程整合策略[j]，電化教育研究，第一期。
3、孫杰遠，信息技術與課程整合的模式[j]，廣西教育，20第二期。
淺析課堂教學評價篇二
論文摘要：在社會學視角下，課堂教學效果評價的目的具有社會控制的特性，評價主體是受制于社會境況的權力主體，評價標準是結構性的存在，評價方法呈唯量化偏頗，評價結果運用是“貼標簽”、維護且再生產(chǎn)社會分層，并會導致不同的角色期望。為進一步優(yōu)化課堂教學效果評價，我們應從提高評價認識、實現(xiàn)評價主體的視野融合、重視評價標準之外的影響因素等各方面著手。
課堂教學效果評價不僅直接關涉教師的工作、學生的學習，而且其結果能為教學管理提供依據(jù)，為教育政策制訂提供支持，因而越來越為各學校廣泛接受，甚至成為重要的教學管理手段。課堂教學效果評價是指在系統(tǒng)、科學、全面地搜集、整理、處理和分析課堂教學信息的基礎上，依據(jù)教學目標以及一定的評價標準，對課堂教學活動的全過程及其結果作出的價值判斷。運用社會學原理及其成果對課堂教學效果評價的目的、主體、標準、方法、結果運用等各方面進行考察，分析探究其社會學意涵，不僅可以豐富社會學的研究，還能有助于我們更好地理解課堂教學效果評價，為教學改革提供必要的理論支持。
一、社會學視野下的課堂教學效果評價。
目前，課堂教學效果評價日漸成為人們耳熟能詳?shù)淖盅郏藗儾粌H關注其所表達的事實，更關注其內在涵義。而社會學視角下的課堂教學效果評價有著獨特的內涵。
(一)評價目的具有社會控制的特性。
課堂教學效果評價的目的，即回答為什么評、評有何用的問題。它旨在促進教學改革，提高教學質量。評價的關鍵是促進兩個發(fā)展，即促進學生發(fā)展和教師發(fā)展;評價的主線有兩條，即圍繞教師的教學行為和學生的學習行為展開。
教學是培養(yǎng)人的一種社會活動，教師和學生是這種活動的基本主體，他們的各種行為必然要受到這種社會活動的制約和規(guī)范。美國社會學家e?a?羅斯在19出版的《社會控制》一書中，首次從社會學意義上使用“社會控制”一詞。一般來說，廣義的社會控制是指社會控制主體(占統(tǒng)治地位的群體及其控制的組織、機構)依據(jù)社會規(guī)范對社會成員的行為進行管制與指導、對各種社會關系進行調節(jié)與協(xié)調的過程。[1]因此，課堂教學效果評價的目的從社會學意義上來說，實際是社會控制的一種手段，即通過課堂教學效果評價，對教師以及作為未來社會成員的學生的行為進行引導和約束，使其符合社會需求的行為模式，以維持學校乃至社會秩序的和諧穩(wěn)定。
課堂教學效果評價的目的就在于滿足社會需要，其社會控制特性在不同層面有著不同表現(xiàn)。宏觀層面上的社會控制，發(fā)生在課堂教學活動開始之前，是對經(jīng)過選擇進人課堂教學的知識進行的價值判斷。只有符合社會需求甚至可以說是符合統(tǒng)治集團的利益的知識才容許進人課堂。中觀層面上的社會控制，發(fā)生在師生課堂教學活動中，是對教學活動過程的監(jiān)控，即對師生課堂教學活動與社會價值標準之間的關系作出判斷。微觀層面的社會控制，發(fā)生在課堂教學活動之后，是對活動效果達成程度的確認，即對課堂教學活動結果作出判斷。
(二)評價主體是受制于社會境況的權力主體。
目前，課堂教學效果評價的途徑和方式，主要有(督導)專家評價、學生評價、同行(教師)評價、自我(教師自身)評價、(管理)領導評價。因此，課堂教學效果評價的主體是由專家、學生、教師自身及同行、領導等構成的多元集合體。
在社會學家馬克斯?韋伯看來，“權力”意指行動者在一個社會關系中，可以排除抗拒以貫徹其意志的機會，而不論這種機會的基礎是什么。權力也可以是不顧別人反對而將自己意志強加于人的力量。其本質就是主體影響和制約自己或其他主體價值和資源的能力。課堂教學效果評價各主體均擁有引起他人或團體采取與原來不同的行為的力量，他們分別代表了不同階層和集體的利益，為保證其利益實現(xiàn)，他們占有或行使權力，因而是權力主體。具體而言，教師和學生作為課堂教學活動的基本主體，對課堂教學的感受理解最為直接，最能發(fā)現(xiàn)課堂教學過程中存在的問題，也最有可能提出改進課堂教學的建設性意見，他們理應成為課堂教學效果評價主體的核心。領導―教學管理人員，也是課堂教學活動的主體，為保證學校的正常高效運轉，他們發(fā)揮學校在社會系統(tǒng)中的作用，使課堂教學不違背學校、社會的旨意，代表學校和社會行使權力。專家―督導人員和教師同行，其權威源自各自在特定范疇內的影響力、人格魅力等，代表課堂教學、學科教學領域行使專業(yè)權力。
社會學家卡爾?曼海姆認為，“一個人如何看待歷史，如何從一些既定的事實出發(fā)去解釋某種總體性的情境，取決于他在社會之中所具有的地位”，“似乎每一種觀念―即使是一種正確的觀念―都僅僅出于人們可以理解這樣一個事實而與某種歷史―社會情境聯(lián)系在一起”。這就是所謂的“境況決定論”或“社會境況決定論”。也就是說，任何人總是生活在特定的社會環(huán)境、社會狀況中的，特定的社會環(huán)境、社會狀況造成了每個人看待問題的社會角度;每個人都是從自己的社會角度出發(fā)形成自己的觀點看法的，這就難免使自己的觀點看法帶有自己的社會偏見，成為一種意識形態(tài)。就課堂教學效果評價的各權力主體而言，各自所代表的利益必然受制于主體所處的社會境況，彼此之間也必然存在權力上的沖突。
(三)評價標準是結構性的存在。
課堂教學效果評價是一種價值判斷，人們普遍的做法是建立評價體系。評價體系一般由若干個一級指標構成，每個一級指標又可分解為若干個二級指標。有學者認為，一個完整的評價指標體系至少應包含教學目的、教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果、課外情況六個方面;并且，在具體設計評價指標時，必須根據(jù)學校的實際情況劃定一、二級指標的權重。
按照“標準的社會學用法”來研究，“結構就是指一套相對穩(wěn)定的和模式化的社會單位’，或者說是‘有著相對穩(wěn)定模式的系統(tǒng)’……每一種結構，都是由相互依賴的部分按照一定的模式構成的”。根據(jù)社會學研究的結構視角，從內在的角度來看，課堂教學效果評價標準(體系)本身是具有結構性的存在，如同前面所分析的，它包含了各種不同的要素，且各要素之間具有各種不同的內在聯(lián)系。這些要素及其之間的聯(lián)系實際上也體現(xiàn)了一定的價值選擇和社會秩序。從更深層次的角度來看，課堂教學效果評價標準又是課堂教學、學校教學、學校教育等更大結構的一部分，為滿足更大結構的最基本穩(wěn)定和最起碼存在提供必要的功能。在客觀上，它體現(xiàn)了社會的某種傾向。
(四)評價方法呈唯量化偏頗。
教學現(xiàn)象具有多樣性和復雜性，因此，課堂教學效果評價理應運用測量、評定、統(tǒng)計、系統(tǒng)分析等多種技術方法，對能夠量化的對象盡量采用定量分析的方法，對不能量化的對象則運用定性分析的方法，力求客觀、公正、全面地獲取信息，確保評價的科學性和有效性。但現(xiàn)實中常見的處理方式是唯分數(shù)至上。在確定教師的教學業(yè)績方面，學校通常是將各評價主體進行權重劃分，再將各主體依照評價標準量化出來的分數(shù)依權重進行計算，得出最終分數(shù)。學生的學業(yè)成績就全憑考試得分。最后，學校通通依據(jù)得分情況對教師與學生進行排序或等第劃定。
課堂教學效果評價方法偏重于量化甚至可以說是唯量化的現(xiàn)實，主要是受三個方面的影響所致。一是科技進步導致科技理性的勝利，科技意識形態(tài)泛化;二是現(xiàn)代信息技術的日新月異使計算機等現(xiàn)代工具逐漸普及，評價量化加速;三是質性評價沒有量化評價剛性，難以避免主觀性的偏差，不易操作。但正如馬克斯?韋伯所指出的，工具理性已成為“鐵籠”(ironcage)，無所不包，唯獨沒有歷史，審美的和倫理的向度被無情地放棄。當人們一味用工具理性的準則來評價課堂教學效果時，課堂教學的價值以及教師工作、學生學習的意義是不可能受重視的。事實上，工具理性從來就不是也永遠不可能是真理的唯一來源。
(五)評價結果運用是“貼標簽”、維護且再生產(chǎn)社會分層，并會導致不同的角色期望。
“標簽理論”原是社會學中研究社會越軌行為的一種解釋性理論。運用標簽理論的人一直在研究人們?yōu)槭裁磿毁N上標簽，是誰把他們標定為有這樣或那樣越軌行為的人?！皹撕灷碚摗闭J為，貼標簽的社會行為的實質是“社會控制”，貼“越軌”或“異?！睒耸菍Α胺巧鐣奔啊胺瓷鐣钡娜藢嵤┑囊环N“制裁”。課堂教學效果評價的結果運用，事實上是社會及學校統(tǒng)治領導階層，通過制訂若干標準和概念對師生言行進行標定、分類的過程。通常，凡是符合要求的，就被標定為“優(yōu)秀、良好、合格”;凡是不符合要求的，就被標定為“不合格”。由此，“優(yōu)秀”、“不合格”等標簽便得以產(chǎn)生并發(fā)揮其暗示作用。
課堂教學效果評價的結果運用，從教師的角度來說，往往會根據(jù)一定標準對教師進行分類，并直接與教師的評優(yōu)評先、職務職稱晉升、業(yè)務進修、獎金福利發(fā)放等聯(lián)系在一起;從學生的角度來說，同樣會依據(jù)相關標準進行三類九等的劃分，并與評優(yōu)評先、參與競賽、師生互動機會等掛鉤。其通俗的說法就是獎優(yōu)罰劣，評定等級為“優(yōu)秀”者可能獲得物質、精神上方方面面的獎勵，評定等級為“不合格”者則將面臨相應的冷落、排斥、懲罰。
可見，課堂教學效果評價結果中的“標定”實際上就是社會分層制度的反映。所謂“社會分層”，是將社會中的人們按一定的標準劃分成高低有序的不同等級、層次的`過程與現(xiàn)象。yob馬克斯?韋伯認為，可以通過財富、聲望和權力對人們進行劃分。作為在社會中占主導地位的制度之一，“分層制度”使一些集團居于特權地位，而另一些集團則處于地位階梯的底層。社會具有判斷和評價其成員的模式和標準，那些最符合社會已有需要和標準的人就有可能享有較高的社會地位。課堂教學效果評價的結果運用總是體現(xiàn)“勝者為王，敗者為寇”的態(tài)勢，凡是被標定為“優(yōu)秀”的，不管是教師還是學生，在學校群體內部就擁有較高的社會地位，能獲得更多的資源，最終在社會上獲得更高的社會地位;凡是被標定為“不合格”者，則恰恰相反。比如，教師就可能被分為三個層次:受優(yōu)待的教師、受禮遇的教師和受冷遇的教師?？傊?，課堂教學效果評價的結果運用不僅維護而且再生產(chǎn)了社會分層的格局。
此外，社會規(guī)范對處于不同社會地位的人有著不同的社會期望。社會符號互動理論認為，“自我”并非是我們生來具有的，而是在與他人相互作用(互動)中不斷建構起來的。一個人的自我發(fā)展與他人對這個人的反應有關，并且這個人傾向于按照其他人對他的反應來做出自己的反應。這種反應就是一種“角色反應”，即與一定位置相適應的行為期望的反應。人們總是在扮演一定的角色，通常，扮演一個角色就要有一定的“期望”和“被期望”，這些“期望”常常能給人們的行動提供一定的指導。課堂教學效果評價的結果“標定”了不同的等級者，他們在學校群體中扮演的角色不同，其自我期望和被期望值也就不同，因此，二者間產(chǎn)生的互動模式也就不一樣。羅森塔爾效應產(chǎn)生的奇妙結果就證明了這一點?？梢?，課堂教學效果評價的結果運用在很大程度上會影響教師和學生的行為及教師的業(yè)績。
基于社會學視野的分析，為促進課堂教學效果評價的進一步優(yōu)化，我們可以嘗試從以下幾個方面去努力。
許多人單純地認為，課堂教學效果評價僅僅局限于課堂、教師與學生、教師與管理者之間，可實際上，它不僅關涉學校的辦學水平和人才培養(yǎng)的質量，還關涉?zhèn)€人與社會、學校與社會、教育與社會的方方面面。如果認識不到位，就會只停留在課堂內部、學校內部，極有可能出現(xiàn)“為評價而評價”的局面。這種局面拘泥于評價形式，容易使教師和學生，尤其是教師，體驗和感受到“因評價而被控制”，從而產(chǎn)生抵觸情緒，難以調動其積極性與主動性。如時下較為流行的學生網(wǎng)上評教，為使每位學生都做到對本學期所學課程進行評估，保證每位任課教師都有評教成績，有些學校不僅設定了特定的評教程序，還用選課或成績查詢等要素作為限制條件，即未參加評教活動的學生將不得進行本學期成績查詢以及下學期選課，等等。這種做法的合理性、科學性不得不引人質疑。在這種情況下獲得的評教成績顯然違背了評價的初衷，無法有效貫徹評價實質。
(二)實現(xiàn)各評價主體的視野融合。
課堂教學效果評價主體多元化，在一定意義上有利于確保評價的客觀公正。但任何評價都是各評價主體的主觀產(chǎn)物，特別是各評價主體所擁有的評價知識和評價技能，對其評價權力的發(fā)揮得當與否有著至關重要的意義。也就是說，評價本身是各評價主體之間不斷協(xié)商的產(chǎn)物，這就意味著各評價主體只有對評價的認識和理解進行不斷的調整，力爭實現(xiàn)彼此間的“視野融合”，才有可能使各方權力主體得以對話并使對話得以持續(xù)，才有可能消解彼此之間的矛盾和沖突，才有可能使不同的評價權力主體擺脫自身社會境況的局限性，使彼此之間最終達到和諧。正如伽達默爾所主張的，真正的對話是排除了主觀主義的，“真理中所出現(xiàn)的是邏各斯，它既不是你的，也不是我的，它超出了對話雙方的主觀看法而達到那樣一種程度，甚至使得討論中的主談者總處于一種無知的狀態(tài)”。由此可見，為避免各評價主體的主觀看法，并盡可能使人們評價的理論修養(yǎng)與價值追求達成一致，對其進行評價方面的相關培訓應不失為有效策略之一。
(三)重視評價標準之外的影響因素。
現(xiàn)行的評價標準逐漸打破了原來一個體系適應所有學科、所有種類性質課堂教學的籠統(tǒng)局面，如對理工學科與人文學科、理論課與實踐課等區(qū)別對待，建構具有學科、課堂個性的評價體系，使其結構日趨精細化，等等。但是，無可厚非，每一個評價體系都涉及若干個因素，這些被實在化的因素構成了一個參照場。事實上，除了這些被選擇的因素，還有許多被排除在場外的因素。而且，很多時候這些被選擇的因素往往必須根據(jù)那些“不在場”的因素來進行評價。因此，我們應十分清楚地認識到，課堂教學評價標準只有通過作為一個整體的教學過程才能得到較好的理解，而教學過程本身又只有在更為宏觀的背景和制度結構中，才能真正顯示出它的意義。也就是說，任何一種評價標準都無可避免地存在一定的局限性，那些被評價標準遮蔽的存在因素，必須引起人們足夠的重視。評價主體要對評價標準本身不斷進行反思、質疑與解構，對被排除在外的影響因素表現(xiàn)出種種的“謹慎”和“努力”。為揭開評價標準所遮蔽的更多的評價真相，評價者應將被選擇在內與被排除在外的這兩種相互依存、相互制約的影響因素緊密結合起來，使其成為確保評價全面所必須顧及的一個重要維度。
此外.量化描述有一定的正確性，理應得到辯護。而且，唯量化的傾向很容易使人忽視其所要比較的群體之間的“基礎”差異、總“變異”程度，忽視他們的發(fā)展變化。評價者若不去了解個體在參照群體中的相對位置、個體的當前水平及發(fā)展趨勢，會使評價產(chǎn)生欠合理、不科學的結果。因此，我們不妨將定量評價與定性評價相結合，采用模糊綜合評價的方法。同時，針對評價結果運用存在“貼標簽”、過分注重獎優(yōu)罰劣的現(xiàn)實狀況，為真正發(fā)揮評價的育人功能，更好地促進教師與學生的發(fā)展，改變標定觀、變獎懲性評價為發(fā)展性評價應是一條可行的途徑。
淺析課堂教學評價篇三
講，是教師傳授知識的主要斤人，而聽，則是學生獲取知識的主要渠道，教師清晰透沏且?guī)в袉l(fā)性的講解是學生掌握所學知識時先決條件，然而，教師講得清，學生卻未必聽得懂，往往教師講得頭頭是道，學生卻如墜云霧，如果教師講課只顧自己津津有味，不顧來自于學生一方的反饋信息，教師與學生的的思維不能同步，學生只是被動地接受，毫無思考理解的余地，這樣不是聽不懂，便是囫圇吞棗為了做到教師講得清，學生聽得懂。教師必須努力改進教學方法，精心設計教學過程，嚴格按“村學性與量力性相結合”的原則，把握起點，抓住關鍵，突出重長，分敵難點，用事先準備好的語言，由淺人深、山易到難地將學生引人知識的“最近發(fā)現(xiàn)區(qū)”。在課堂的黃余時間段內讓學生通過主動探索后發(fā)現(xiàn)知識，領悟所學。同時要及時反饋學性，加強效果回授，對未聽清之處給學生以二次補授之機會，及時掃清障礙，將學習上的隱患消滅在萌芽狀態(tài)。
誤區(qū)之二：教師覺得簡單，學生就學得容易。
教師常常埋怨學生，“這么簡單的題都做不出來”！孰不知，教師與學生的認識水平與接受能力往往存在很大反差，就學牛而言，接受新知識需要一個過程，絕不能用教師的水平衡量學生的能力，況且，有時教師對教材的難點不清楚，習題講得不透徹，也會導致簡單問題變?yōu)閷W生的難點，因此，在教學時，必須全面理解學生的基礎與能力，低起點、多層次、高要求地施教，讓學生一步一個腳印，扎扎實實學好基礎知識，在學知識中提高能力。
誤區(qū)之三：教師講得越多越充分利用課堂45分鐘。
誤區(qū)之四：學生在課堂上聽懂了，所學知識就掌握了。
在教育教學活動中，常常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，學牛在課堂上聽懂了，但課后解題特別是遇到新題型便無所適從。這說明學生聽懂是一回事，而達到對所學知識的切實學握是另一回事，波里亞說得好：“教師在課貴上講什么當然重要。然學生想什么更是千百倍的重要，思想應該在學生腦海中產(chǎn)生出來，而教師僅僅應起一個助產(chǎn)婆的作用。”僅就習題教學而言，如果不能很好地發(fā)揮例題的榜樣及培養(yǎng)功能，教師只注意嫻熟地解題，不重視充分暴露教者的思維過程，學生悟不出解題思路及技巧，產(chǎn)生不出求解欲望，掌握所學知識就是一句空話，針對這種現(xiàn)象，教師應努力挖掘課堂教學的潛能，精心安排課堂教學結構，全面展示知識發(fā)生發(fā)展過程，并發(fā)揮學生的主體作用，充分調動學生參與教學的全過程，讓全體學生能在躬行的探索中理解知識，掌握方法，感悟數(shù)學思想。
淺析課堂教學評價篇四
對策一：積極的、全面的評價會激起學生對探究成功的喜悅，使學生產(chǎn)生新的學習沖動，增強信心，以更好的狀態(tài)投入下一輪的探究和創(chuàng)造中去。
分析說明：
1.不作簡單的、單一的評價。
美術教學評價不應只是局限在美術本學科的知識和能力上，教師應在美術本科的知識和能力上，在教學的過程中有意識地去發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能。比如，對學習習慣的評價、審美情趣的評價、興趣愛好的評價、參與意識的評價、合作精神的評價、實踐能力的評價和創(chuàng)新意識的評價等，使評價的范圍更廣一些。
2.積極評價，培養(yǎng)學生的自信心。
學生作完畫之后，急切想得到別人的評價。因此，要經(jīng)常進行作業(yè)展評，評價一般有學生自評和教師評價。學生自評，就是在學生做完作業(yè)后，把作業(yè)都擺在桌子上，學生有順序地進行欣賞并作評價，或教師可以為學生辦一些有趣的作品展，將所有的作品一起呈現(xiàn)出來，讓學生欣賞、比較、討論。最后，讓學生把他們對作品的評價用語言描述出來。這樣，在“評”與“比”的過程中，有的學生發(fā)出“嘖嘖”的贊嘆聲，有的顯露出尷尬的神色，有的學生顯出不甘落后的神色，一瞬間，學生的上進心、競爭心充分地被激活了，下次作畫時，學生一定會以積極的態(tài)度、好勝的心態(tài)作畫。教師評價主要是對低年級來說的，學生的一幅作品一旦得到教師的認可，那么學生的興趣會更濃，信心也就會更強。因此，教師要在學生的作品中多找優(yōu)點給予表揚，對學生不夠完美的作品給予鼓勵性的表揚，從而讓他們以更大的熱情和信心進行下一次的創(chuàng)作繪畫，進一步提高創(chuàng)新水平。
3.全面的評價，激起學生的再創(chuàng)造欲望。
教師對學生的評價應著重眼于促進學生的發(fā)展，評價應是全面的和個性化的，全面的評價就是從各個角度去評價學生，積極挖掘學生的閃光點，比如，其一，教學中讓學生自己對完成的作品畫上一顆到三顆“星星”,以表示作品達到的水平。這樣就成了學生單獨的自我評價，結果大多數(shù)學生都畫上了三顆星星，都認為自己的作品是最棒的，缺乏與其他學生之間對作品的優(yōu)劣比較和合作性的評價。因此，可以采取小組內評價、教師評價、自我評價三結合的方式。小組內互相評議作品，再商量確定每一張作品可畫幾顆星星，教師則是以點撥評價為主，給學生作品提出打幾顆“星星”的建議，讓學生自我分析，再作自我評價，畫上作品能得到的“星星”級別。其二，對學生展示的作品評價過程中，只有少數(shù)學生上前講評，缺乏評價者與被評價者之間的交流，缺乏教師對作品的評價，因此可讓學生在評價某幅作品時，讓評價者與作者面對面交流，這樣，可以在同一時間內進行多人的相互合作交流式評價，而教師對學生作品的指導性評價有助于學生形成一種正確的審美觀。
誤區(qū)二：評價過程中教師的獨裁。
對策二：改進課堂的評價方式，讓學生參與評價，建立新型的師生關系。
分析說明：
《國家教育課程標準》指出：“與本課程標準相適應的評價體系應以學生在美術學習中的客觀事實作為評價的基礎，注重評價與教學的協(xié)調統(tǒng)一，尤其要加強形成性評價，既要關注學生掌握美術知識、技能的情況，更要重視對學生美術學習能力、學習態(tài)度、情感與價值觀等方面的評價，強化評價的診斷，發(fā)展功能及內在激勵作用?！?/p>
1.在教學中，采用討論法讓每位學生都有平等發(fā)言的機會。
課堂教學中，教師給學生充分的肯定和鼓勵，對于錯誤的答案不要輕易地否定，要引導學生繼續(xù)思考，保護學生的'積極性和創(chuàng)新欲望。當學生回答得非常好時，教師應給予評價，并鼓勵繼續(xù)保持，對于有些偏離的答案，教師應親切地說：“說得不錯，有誰能補充。”這樣不但不會傷害孩子，而且會使他們思考更準確的答案。對于評價作業(yè)早已不是教師一個人的事，學生之間相互評價是培養(yǎng)學生審美能力、語言表達能力的最好方式，對于好的作業(yè)，教師除了口頭表揚之外，適當?shù)倪€可采用物質獎勵，這也是激發(fā)學生認真學習的方法。
2.學生自評互評，讓學生參與評價的過程。
過去的學生已經(jīng)習慣了教師“一言堂”式的評價方法，這種評價方法帶有強制性，霸道的色彩，是把學生視為被動的接受檢查的客體。學生自評就是學生對自己在學習實踐過程的收獲和成果進行評價，向同學和老師介紹自己的學習收獲、創(chuàng)作意圖。學生互評是學生的相互評價，可以在同桌間、小組間或全班之間，以學生自身的眼光來評判他們自己的表現(xiàn)和創(chuàng)造成果，促進人人參與，提高學習效率。美術評論是美術教育的一部分，它能夠幫助學生提高審美能力、視覺的感受能力及語言的描述能力。所以，教師在教學的過程中應采用多種形式，開展以學生為主體的學業(yè)評價，讓學生積極地參與到評價的過程中來。
誤區(qū)三：課程成績的裁判者。
對策三：評價角色轉向課程學習和發(fā)展的激勵者。
分析說明：
傳統(tǒng)型的美術課程評價，片面強化其甄別和選拔功能，教師扮演著終結性和唯一性的課程裁判者，致使學生始終處在一種被評價和被測試的消極境地。而新課標評價理念，要求美術教師從關注“人”的發(fā)展著眼，重視課程評價的教育發(fā)展功能，從而促進教師評價角色轉向課程學習和發(fā)展的激勵者。
1.以過程評價方式評價。
在輔導學生學習的過程中，盡管教師不能聽每個學生解釋他們的每一幅作品，但遇到特殊情況，比如，畫面看起來很“亂”,或者根本看不明白創(chuàng)作的意圖和內容的時候，教師就需要和他們耐心的交流，了解過程和意圖，并肯定他們在創(chuàng)作上的大膽和新意。大名鼎鼎的沃爾特?迪斯尼小時候的經(jīng)歷就值得我們借鑒，他上小學時，曾把花朵畫成人臉，葉子畫成手，這種神奇的幻想非但沒有得到稱贊，反而得到的是老師的一頓毒打。作為教師，不能用成人的眼光看待學生的美術作品，不能用“畫得像不像”來作為衡量繪畫作品的標準。千萬不要吝嗇說一句表揚的話，如，“你畫得畫兒真棒！”“你這個地方畫得好極了！”“你的色彩真漂亮！”或伸伸大拇指：“你比老師畫得還好！”否則，學生會失去學習美術的興趣，失去創(chuàng)造的自由意識，那我們的后代將是克隆的后代。
2.對結果的認同。
中學美術教育的首要任務是讓學生形成審美的能力，并能借助美術這一手段使學生全面發(fā)展。所以在高中學習階段，美術教學評價應重視激勵調控與發(fā)展。無論學生的作品是好是壞，教師都應采用激勵的方式，讓學生始終保持一種積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新意識和實踐能力。使用一定的獎勵、鼓勵方式，對課堂教學起到很好的輔助作用。教師針對學生的作業(yè)情況，在學生的作業(yè)本上簡單寫幾句相應的肯定性的評語。比如，“色彩美！”“人畫得有靈氣！”“有進步！”在教學中根據(jù)教學目標設計不同的獎勵方式，獎勵先進，激勵學生爭做優(yōu)秀學生，將起到很明顯的作用，學生會因此得到鼓勵，更會為每一個學生留下成功的機會和希望，對學生的一生都會帶來不可估量的影響。
其實，評價并非總是具有積極的意義。只有促進學生向正確、適當?shù)哪繕税l(fā)展的評價才是最有價值的，否則效果只會適得其反。
總之，美術課程評價的依據(jù)是美術新課標。因此，作為美術教師應從新課程根本理念出發(fā)，解讀美術新課標，充分認識評價的作用，完善、提高評價體系，不斷改進教學，努力提高教學水平，為了學生的發(fā)展而工作。
淺析課堂教學評價篇五
去偽存真――探索小學美術課堂的簡約之路。
摘要：隨著“惜時增效、輕負高效”課堂教學理念的展開，直面40分鐘的現(xiàn)實，探討并尋求高效課堂之路，意義非凡。因此，要在實踐中思考，在思考后探求。
關鍵詞：簡約；高效；美術課堂。
新課程、新理念，一時間，我們被“新”字包圍起來。豐富的教學活動、多樣的教學模式、靈活的教學方法被廣大一線教師不斷嘗試更新，豐富多樣的游戲在課堂應用中受到老師們越來越多的追捧。我們在歡慶熱鬧課堂之余，也不得不面對一些普遍的問題：教師們?yōu)榱俗非笮问缴系膭?chuàng)新多樣，對學習活動的研究超過了對知識的重視。這樣的課堂只是追求形式的多樣，減弱了對知識本身的探索挖掘。有的教師不顧學生的接受能力，對教材內容大量拓展和延伸。表面看來內容豐富，實則增加了學生的負擔，降低了實效。那么，如何在教學中讓簡約、高效課堂回歸顯得尤為重要。
中國畫意境源遠流長，工筆寫意各具特色，今天我們不妨效仿下寫意畫的繪畫方法：注重寫意，適當留白，關鍵處揮毫潑墨，凸顯個性。我們的課堂就像是一幅寫意畫，主題鮮明、立意深刻，簡約之中蘊含意境。
簡約，即簡略，簡潔洗練，單純明快，辭少意多。簡約不是簡單摹寫，也不是簡陋膚淺，而是經(jīng)過提煉形成的精約簡省。簡約是一種美，一種由內而外散發(fā)的清爽、精致、簡潔之美。
一、簡約、高效的美術課堂情境要有明確的目標。
現(xiàn)代教學論認為，美術教學活動的三大支柱：教學目標、教學過程、教學評價。()教者授課語言應清晰精煉、重點突出、脈絡分明、邏輯性強，使學生能按邏輯的順序逐步理解。
二、美術教學活動要簡約、有效。
教學活動，教師要向學生提供活動的機會，讓他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的知識與技能、情感價值與價值觀，獲得廣泛的經(jīng)驗。簡約美術課堂的教學行為必然要適合于教育對象的身心發(fā)展水平和階段程度，需要合理的.環(huán)節(jié)預設，精到的問答設置，彈性的課堂控制，實用的教學示范，豐富的課堂容量，多樣的拓展方法等等。
在現(xiàn)在的教學課堂中不管是否必要，課堂里常見一些形式上的自主討論、合作、探究，創(chuàng)設情境正在使課程變味，互動生成等同于生搬硬套，尊重自主等同于放縱自由，教學活動凌亂無序，沒有深層次地感悟體驗，學生沒有獲得真正有價值的東西。因此，教師要突出主干，由點及線、由線及面、渾然天成。只有這樣，學生的思維才會層層深入、步步升華。
三、追求簡化、實用的美術教學活動。
追求時髦、新穎是現(xiàn)在許多優(yōu)質課、展示課的殺手锏，形式多了，教學活動也就隨之增多了，這40分鐘去掉花樣百出的教學活動，學生真正有價值的活動也就所剩無幾了。有的課堂上出現(xiàn)越來越多的拓展內容，整堂課看上去很熱鬧，可學生根本沒有認真學習基礎理論，結果一切都成了無本之木了。
教學過程簡化，就是用最有效、最直接的方法去取得教學實效，也就是要減少花樣，簡化環(huán)節(jié)，留給學生更多自主學習的時間，使學生從感知到理解，從理解到內化，最后學會表達運用。
另外，簡約課堂也呼吁教師教學方式的簡約，教學語言的簡約，突出重點、緊扣目標；語言簡練、語句流暢；精講點撥、啟發(fā)誘導；鼓勵激發(fā)學生自我評價、自主探究。
提倡簡約并不等同于簡單。簡單的“放羊式”課堂，會大大降低教學效果，讓課堂平淡無奇、味同嚼蠟。這樣的課堂是低效的，這樣的課堂是不負責任的，也不是我們所推崇的。簡約的課堂是高質高效的，它追求效率、效益和效果。高效的美術課堂也因簡約而熠熠生輝。
（作者單位遼寧省遼陽市宏偉實驗學校）。
淺析課堂教學評價篇六
階段、實施過程及評價結果的陳述等方面與傳統(tǒng)的總結性評價存在著一定的差異。
評價的準備階段。
發(fā)展性教師評價以促進教師發(fā)展為主要目的，它直接指向教師正在進行的教育教學活動，因而它與教育教學活動的實施者緊密結合在一起。在準備階段，評價者應該做到：
第一，在評價方案的制訂和評價程序的設計之前必須要調查教師的需要。發(fā)展性教師評價針對的是全體教師，而不是少數(shù)人，注重的是滿足教師未來發(fā)展的需要，而不僅僅是教師個人現(xiàn)時的工作表現(xiàn)。因此在制訂評價方案和設計評價程序時，必須對教師的個人需要和實際情況進行調查。這樣才能使評價方案和評價結果更適應教師的需要和促進教師的發(fā)展。
第二，教師必須直接參與評價方案的制訂和評價程序的設計。發(fā)展性教師評價重視全體教師參與評價的積極性，要求教師能夠享有一定的自主權，要求評價者與評價對象之間能夠進行交流和溝通。而只有教師能夠與評價者共同制訂評價方案和設計評價程序，在與評價者進行真正的合作之中，教師的積極性才能被調動起來。如果把教師排斥在外，教師的自主權就難以保證，教師與評價者之間也就容易形成隔閡，這不利于交流，進而會影響到評價的科學性。
評價的過程階段。
在評價的過程階段，評價者要與評價對象進行溝通以收集信息，并應對這些信息進行評議和匯總整理。在收集資料的方式方法上，發(fā)展性教師評價制度與其他類型的教師評價制度存在著一定的差異，其中一個很大的不同體現(xiàn)在課堂觀察上。在發(fā)展性教師評價中，評價者和資料的收集者是合二為一的，評價者需要親自進行課堂觀察，獲得直接的、全面的和真實的信息，并對教師進行教學分析（teachinganalysis）。
前一堂課及后一堂課的教學內容緊密相關。在進行課堂觀察以前，任課教師要將教學的相關內容與評價者進行溝通，以便評價者能正確認識教師的教學狀況，收集到更加有效的信息。
第二，確定教師的目標和期望（ascerterntheteacher’saimsandexceptance）衡量教學活動成敗的重要標志在于教學目標是否實現(xiàn)，因此評價者和教師對教學目標達成共識是很重要的。當兩者在教學目標的理解上存在偏差時，一般要以教師理解的教學目標為主。這既是對教師教學自主權的尊重，也是為了增強教師的自信心。當然，當教師對教學目標的理解發(fā)生嚴重偏頗時，評價者則應該與教師進行商議以便確定新的目標。
定教學計劃時，由于教師對教學內容有著自己獨特的理解，因此尊重教師的見解，可以發(fā)揮教師在教學過程中的積極性和能動性，可以培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神，因此，教學計劃的最終決定權應該掌握在教師手中。
第四，確定可能存在的困難和問題（identifypotentialdifficultiesandconstrains）。評價者應該了解和重視教師特別是新教師在教學中可能存在的困難和問題。這有助于對教師教學效果的認識。對于新教師，評價者還應該給予他們必要的幫助，以便他們能夠克服這些困難。
第五，確定課堂觀察的方式（agreetheobservationstyle）。在課堂觀察時，評價者既可以充當旁觀者，也可以與教師合作。具有豐富經(jīng)驗的評價者，他們可以靈活地交替運用這兩種方式。在實際的課堂觀察中，評價者應該根據(jù)不同類型的教學（如以教師講解為中心的教學和以學生為主的教學），確定不同的觀察方式。
第六，確定課堂觀察的重點（agreethefocus）。評價者不可能通過數(shù)量有限的課堂觀察來全面了解教師的教學狀況。所以評價者需要與教師協(xié)調，確定聽課的重點，以便提高信息獲得的有效性。聽課重點可以分為一般重點和特殊重點。如果缺乏評價經(jīng)驗，那么在初次進行課堂觀察時，可以采用一般重點的方式來觀察教學過程。在以后的課堂觀察中，評價者要以特殊重點的方式來觀察課堂。
第七，確定課堂觀察后的討論（contractfordebriefing）。主要是確定討論的地點和時間。課堂觀察結束后，評價者和評價對象應該選擇一個安靜的、不受外界影響的地方，就課堂觀察中的一些問題進行討論。課堂觀察與觀察后的討論之間的間隔時間不宜過長，而觀察后的討論時間則不宜太短，時間太短會削弱討論的作用。
在作了相關準備后，評價者就可以進行正式的課堂觀察。在進行正式的課堂觀察時，評價者根據(jù)事先確定的觀察計劃及評價的需要和目的，有針對性地對記錄內容進行選擇，以保證信息的價值。課堂觀察結束后，評價者還要與教師就課堂教學的`相關情況進行交流。
評價結果的陳述［8］。
發(fā)展性教師評價的報告一般分為兩部分。
第一部分主要是記錄相關資料的重要結論和要點。在撰寫第一部分內容時需要注意：
第一，評價報告不是評價信息的羅列和堆積；第二，評價報告是非審判性的（nonjudgmental），記錄的是評價信息的要點和結論，以及評價對象所取得的成績和不足之處；第三，當目標沒有實現(xiàn)時，評價雙方要對其中的原因進行研究，并在報告中予以陳述，評價雙方也可以對一些事先確定的發(fā)展目標進行必要的修改；第四，評價報告不要引用評價者收集的資料，也不要注明資料提供者的姓名；第五，評價報告要由評價者或由評價者與評價對象共同撰寫，或者是由評價者撰寫之后由評價對象進行修改和審定，并需要雙方簽名；第六，評價報告完成后，需要將復查會議的報告附錄在評價報告之后，復查報告是針對評價報告內容的，其表達方法與評價報告的方法要保持一致，評價雙方需要簽名。
評價報告的第二部分主要是對教師的發(fā)展目標和行動計劃進行分析。撰寫第二部分時，需要注意：
而制定。
第二，在制訂教師的發(fā)展目標時，需要與學校的發(fā)展目標聯(lián)系起來。因為教師發(fā)展目標的實現(xiàn)時間與實現(xiàn)條件受到學校諸多因素的制約。
第三，教師發(fā)展目標的表達必須明確。教師的發(fā)展目標需要明確，模糊的表達既不能使學校的管理人員明確教師個人的發(fā)展目標，也會給學校的評價工作帶來困難。
三
發(fā)展性教師評價是為了促進教師個人的發(fā)展和滿足學校的需要。要達到這種目的，評價者在實施評價的過程中，必須處理好與發(fā)展性教師評價相關的一些問題。
第一，與懲獎性目的脫離。一個好的評價方案不能具有雙重目的。獎懲性教師評價制度與發(fā)展性教師評價制度是兩種目的相反的評價制度。獎懲性教師評價制度是對教師過去工作的總結，根據(jù)教師的實際工作表現(xiàn)對其作出解聘、晉降級、增加薪水或發(fā)放獎金等方面的決定；發(fā)展性教師評價則是為了促進教師的未來發(fā)展，它根據(jù)教師的工作表現(xiàn)及教師的工作需要和個人發(fā)展目標，為教師的發(fā)展提供機會。如果發(fā)展性教師評價制度與懲獎性目的聯(lián)系起來，發(fā)展性教師評價制度就會與其應有的目的背道而馳。英美等國家曾試圖將發(fā)展性教師評價制度與懲獎性教師評價制度結合起來，但并沒有取得理想的效果。因此，從改進學校教育教學質量和教師發(fā)展的角度看，發(fā)展性教師評價制度不宜與懲獎性目的掛鉤。
第二，評價過程的民主性。發(fā)展性教師評價要滿足教師的需要，要獲得全面的信息，就必須保證信息渠道的暢通，保證評價的民主性。一是評價者和教師之間是平等的，他們是合作者的關系，而不是監(jiān)督和被監(jiān)督的關系；二是教師不僅要參與評價方案和程序的設計，還要參與評價報告的撰寫；三是發(fā)展性教師評價是針對全體教師的，而不是面向少數(shù)優(yōu)秀教師或者是不合格教師的。發(fā)展性教師評價制度注重教師與學校領導、教師與教師、教師與學生、校內與校外之間的溝通，如果教師不能夠參與評價過程，評價者就難以獲得全面的信息，難以獲得教師的信任。評價的民主性可以促進評價者與評價對象的相互了解，為評價者提供必要的信息，從而使評價者能夠洞悉評價對象的實際需要，使評價程序能夠符合評價對象的實際情況。
第三，評價信息的保密性。發(fā)展性教師評價制度要保障教師能夠積極地參與評價過程。要保證評價的信度和效度，就必須做好相關資料的保密工作。這是獲得教師信息的重要條件。在國外，只有評價對象、評價者、學校校長、教育管理部門的領導或其指定代表才可以接觸到教師的評價報告，而學校理事會主席只能接觸到校長的評價報告，而不能接觸教師的評價報告，只有在其提出請求后，才能接觸到教師評價報告中關于教師發(fā)展目標和行動計劃的內容，不能接觸到教師評價報告中的第一部分內容，學校理事會中的其他成員則無權接觸到教師評價報告中的任何部分。
要做好發(fā)展性教師評價的有關工作，評價者還需要處理好其他方面的事宜。不同學校的實際情況是不一樣的，評價者需要結合學校的具體情況，靈活處理價評過程中的諸多問題，才可能使發(fā)展性教師評價真正成為促進教師發(fā)展和學校發(fā)展的重要措施。
淺析課堂教學評價篇七
對課堂教學效果進行評價，是提高課堂教學質量的重要手段，能促進教師專業(yè)發(fā)展。課堂教學效果評價也是教學質量管理監(jiān)控體系中的重要一環(huán)。課堂教學評價依據(jù)評價主體與評價對象的不同，分為三類。一是教評教：指教學管理者或同行教師作為評價主體對教師課堂進行評價，二是生評教：指學生對任課教師進行課堂教學評價，三是師評生：指任課教師為了判斷學生的學習情況、了解自己的教學效果、促進學生的有效學習而開展的評價。這里主要探討前兩種課堂教學評價。
(一)課堂教學效果評價具有導向功能，能促進課堂教學改革。
課堂教學效果評價體系的建立和實施，可讓教師針對評價體系中各要素的要求，找出自身的不足和欠缺，盡快轉變教育思想，達到改進課堂教學的目的，發(fā)揮評價的導向功能。
(二)課堂教學效果評價具有激勵功能，可加強教師間的相互交流。
課堂教學評價為教師提供了一個了解自己教學狀況的窗口，知道自己在課堂教學中的優(yōu)點、特點和弱點，找到努力方向。同行之間相互聽課可以增進了解，互相交流、學習，取長補短。
一個好的課堂教學評價標準，實際是給教師指明了課堂教學努力的方向，能促進教師教學水平與能力的提升，同時也有利于教學改革的實施。
鑒于課堂教學效果評價的意義和重要作用，建立一套科學合理且可操作性強的課堂教學效果評價體系(即評價標準)就顯得十分重要。課堂教學過程是學生學習知識的主要場所和途徑，參與此過程的人有教師、學生，參與此過程的物有教材、環(huán)境、教學用各種設備等。它是一個整體互動的過程。確定教師課堂教學效果的好壞，應從兩方面看，其一，看學生是否積極主動參與;學生在課堂中的紀律狀況;學生是否在此過程中學會了什么(技能、知識和態(tài)度);是否體驗、感受到什么;對此學生最有發(fā)言權。其二，看老師是否關注每一位學生，尊重每一位學生，是否能夠和諧地與學生互動交流;是否對學生進行有效的因材施教;是否為學生創(chuàng)設有利于思考、探索的空間;是否關注了學生的學習效果。
課堂教學效果評價體系的建立。首先，要建一個學生對課堂教學效果的評價表(即生評教)，此評價表內容設立應從學生的視角(或學生感受)出發(fā);不要過多涉及教學內容或教學技能方面。因為教學內容是由教學團隊決定的，與教師個人關聯(lián)不大，而教學技能由學生評價其準確性有待探究。從兩方面來設立評價項目：(1)態(tài)度，其涵蓋的內容，如教師教學的熱情與激情、親和力、博學等;(2)效果，其重點是指教師教學對學生成長的促進、人格的影響等(這里我用的是“學生成長”，而沒有用“學生學業(yè)”。我個人認為這才是我們要的教學效果，因為“學生成長”包含的內容比“學生學業(yè)”包含的內容要多得多，對一個人終生有益的不是知識，而是能力和品質)。一個有人格魅力和充滿正能量的教師其課堂的凝聚力一定不低。一個人如果對他青年時代的某位老師滿懷感激和敬意，認為這位老師對他的成長影響很大，那一定是這位老師的人格品質在他心中留下了美好印象。
其次，建立一個教學管理者(或同行教師)對課堂教學效果的評價表(即教評教)，從如下四個方面來設立評價項目：(1)教學方法與手段(方法是否靈活、設計是否合理、環(huán)境是否恰當、手段是否熟練);(2)教學表達(包括：思維、邏輯、語言和非語言等表達是否恰當);(3)教學組織與管理(對教學環(huán)境、進程的掌控是否到位);(4)發(fā)展學生及學生學業(yè)評價(是否尊重個性差別，采取多種措施促進學生發(fā)展等)。
最后，課堂教學效果評價體系的建立，還應考慮到信息化教學方式的不同，評價指標也應不同。客觀、公正、科學地評價課堂教學質量，將極大地影響教師的積極性和教學熱情，從而影響教學效果。
課堂教學效果評價體系的建立過程。首先要進行問卷調查(調查對象應包括學生、教師、教學管理人員、專家等)，收集信息和相關資料。然后確定評價指標及各指標的權重，并將結果反饋給教師和學生，讓他們充分了解評價系體中的各指標的含義，再次廣泛征詢各方面的意見，力求做到科學、合理，且具有可操作性。然后確定評價體系。這樣評價體系才具有導向和激勵作用。
課堂教學效果評價的主體一般是學校督導組、學生、同行和系部領導。對評價的公正度的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面。
(一)影響評價結果的主觀成分。
教師互評教學效果是一種較科學的評價方式，是教學效果評價體系中的重要組成部分，但是教師在互評過程中可能形成一種思維定式，因為幾乎所有老師相互間都很熟悉，彼此認識很多年，如某位老師即使這次課教學一般般，由于聽課人與其關系不錯，或平時在人們心目中印象很好，于是就給了高分。這樣難以直接剖析教學過程中存在的問題。系部領導進行課堂教學評價，與同行互評一樣，對每位教師的定位不僅有慣性思維的影響，還存在著人情面子、利益糾葛等因素的干擾。因為評價的結果直接關系到被評教師的教學質量等級。管理人員對教學(教師)進行評價時，則往往根據(jù)自己以往的印象加以泛化。因此，導致許多教學單位，獲得教學a等的老師，幾乎每年沒有大多變化，總是那幾位。從理論上來講，同行教師是評價的專家，但由于教學的“藝術性”，可以說，教師各有所好。如有的老師喜歡講課有激情的.，而有的老師偏愛平實、娓娓道來方式的。盡管有了評價標準，但仍然評價的主觀成分過多，況且,“熟人熟事”，評價時心理負擔太重。
學生是教學的對象，對教學效果有深切的體會，可以說，他們掌握了評價所需的“全面”的信息,他們又是教師服務的對象，評價教師時不可能有那么重的心理負擔。由于價值觀念的變化，少數(shù)學生對要求嚴格的教師不是熱愛而是“痛恨”，很可能借評價之機對教師進行“報復”。師生關系的好壞造成一些極端評價狀況的出現(xiàn)。而且，不同的班級，不同的學生分值在他們心目中的分量有很大的差異。如某班的學生認為給某位老師85分以上，就算是高分，就是對這位老師的教學效果的充分肯定?？捎械陌鄬W生則認為85分只是一般，95分以上才算是對教師教學能力的充分肯定。這樣一來使得學生評價的分值橫向比較的意義不大。只能在同一班中對其任課的各位老師進行比較才有意義。
(二)影響評價結果的客觀因素(評價體系局限和籠統(tǒng))。
一套評價體系不可能適應所有學科、所有種類性質的課堂教學，且每一個評價體系都涉及若干個因素，這些被實在化的因素構成了一個參照場。事實上，除了這些被選擇的因素，還有許多被排除在場外的因素。很多時候這些被選擇的因素往往必須根據(jù)那些“不在場”的因素來進行評價。也就是說，任何一種評價體系都無可避免地存在一定的局限性，那些被評價標準遮蔽的因素，必須引起重視。評價主體要對評價體系本身不斷進行反思、質疑與解構，對被排除在外的影響因素表現(xiàn)出種種的“謹慎”和“努力”。使其成為確保評價全面所必須顧及的一個重要維度。
(三)評價次數(shù)的局限。
教學過程中，盡管教學管理部門實行督導聽課檢查制度，每一位教師被聽課的次數(shù)卻畢竟有限，一至兩次的聽課結果難以真正代表一個教師的教學水平。
綜上，正確地評價教師的課堂教學效果，才能有助于激勵教師不斷改進課堂教學，提高教學質量。由于各評價對象在評價中都帶有一些不客觀的因素，故應將其評價結果進行綜合處理，合理地確定各個評價結果的權重，從而得出最終結果。進行學生評教時，應做好如下工作：第一，引導學生端正評教態(tài)度，誠實、公平地對教師進行評價;第二，組織學生學習了解評價指標內涵，排除評價過程中的干擾因素。評價結果應即時與教師溝通交流，充分肯定被評者的成績，要給予被評者以申訴和說明的權利，對被評者的不足，要組織專家?guī)椭處煵檎以颍缓蟆皩ΠY下藥”加以“治療”。通過評價調動其積極性與主動性，形成和保持教師自己獨特的教學風格，提高教學質量。
淺析課堂教學評價篇八
課堂教學中教師的評價語,是指在語文課堂教學中,教師對學生瞬時的、即興的、即時的、即地的一種評價。是最常見的師生交流。而當前課堂評價語言卻存在如評價語太多、語言單調、該否定時不否定，對學困生缺乏鼓勵欣賞等的諸多問題。本文主要歸納了自己及同行教師教學中將發(fā)展性評價植入課堂的一些做法，以及在實施的過程中的心得體會。下面是中學語文課堂教學評價語淺析，歡迎參考閱讀！
在新課程理念中,評價是課程教學的一個有機構成環(huán)節(jié),是促進學生發(fā)展的有效教學手段。課堂教學中教師的評價語,是指在語文課堂教學中,教師對學生瞬時的、即興的、即時的、即地的一種評價。是最常見的師生交流。課堂教學評價語言調查問卷（學生卷）的調查統(tǒng)計結果顯示：學生喜歡的課堂教學評價語言是善意的、賞識的、平等的、客觀的、幽默的、博學的不喜歡的課堂教學評價語言是諷刺挖苦的、機械單調的、不置可否的、一味追求所需答案的調查分析表明，初中學生對教師的課堂評價語言的需求特點明確。而學生對教師評價語言的明確需求同時也反映出教師日常的課堂評價語言隨意性比較強，對學生的心理反應關注不夠的問題。因此，我們有必要對課堂評價進行認真的反思和糾偏，構建積極有效真實的評價框架。
當前課堂評價語存在如下問題：
隨著一種新型教育形式——賞識教育的興起，課堂上我們經(jīng)常會看到這樣的情形：老師在學生回答問題或朗讀課文后，張口就是“你真行”“你真棒”。有些學生讀得實在一般，而且讀破句錯字，所談觀點也游離于文本，該老師依然是不假思索的“讀得很流利”、“說得真好” “為他鼓掌”，飛向學生的高帽一頂接著一頂，學生被捧得暈乎乎的。其實這種表揚多了并不一定就是錦上添花，反而會讓學生習以為常，對他們并無太大的積極促進作用。所以我們常常也會看到一些學生面對老師的表揚面無表情，這都是“好”太多惹的禍。
課堂使用的評價語越來越貧乏，用得最多的就是:“回答的好”“真棒”“真聰明”“嗯”“好”等幾個簡單的詞匯，就像在套用統(tǒng)一的格式范本復制評語。卻很少有針對性的對學生的學習過程進行的評價。
這樣的評價，有什么意義呢？似乎學生的回答沒有任何作用，教師在學生回答之后仍是按照自己預先設計好的教學環(huán)節(jié)繼續(xù)講解，久而久之，學生在課堂上的反應冷淡，感到無趣是自然的事情。
新課標理念指導下的課堂要求更注重對學生的鼓勵，因此我們的老師都以為要鼓勵就不能否定，甚至于即使學生在課堂上答錯了，教師也要么不置可否的點點頭，要么牽強附會的來一句“你說的很接近正確答案了”這樣的評價使得我們的學生如霧里看花，摸不著方向，如果不給學生反思糾正的機會，那么就可能對學生有了錯誤的價值引導。
困生的評價語使用的太少，或過于太簡單。只是簡單的一個字“坐”甚至連語言都可以完全免了，只一個手勢就打發(fā)該生坐下。更有甚者，會拋出“連這么簡單的問題都不會”“不知道你上課有沒有聽課”等等厭煩之極的'語言，不但沒有給學困生起到積極的推動作用，也沒有對學困生誠摯地欣賞，還造成了學困生厭學的現(xiàn)象越來越嚴重，學習的主動調動不起來學習成績也越來越差。
那么如何提高語文教師課堂評價語言的有效性呢？我覺得可以從以下幾方面著手：
課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)思想開小差的學生，很多教師通常會及時的直接的對這些頑皮學生進行批評，批評過后，該類學生看似已經(jīng)洗心革面，但我們會發(fā)現(xiàn)這些學生在往后同樣會犯類似的錯誤。遇到這種情況，可以這樣處理，“某某同學思考問題那么入神，是否與這一原理產(chǎn)生了思想的碰撞？”
這樣對學生做出的評價，既點破了思想漫游的同學，讓他把視線轉入課堂，同時也提醒了其他同學，難能可貴的是，這樣的語言既不帶強烈的批評色彩，便于學生接受，同時還讓學生們感受到自己很被尊重，這樣一來，學生們也會用同樣的方式回敬老師。
充分顯示了教師的個人魅力，還調動了整堂課的氣氛。
《語文課程標準》指出：“對學生的日常表現(xiàn)，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采取積極性的評價，盡量從正面加以引導。”教師對于課上敢于發(fā)表自己見解，回答準確的學生，要及時贊賞，用語言去激勵孩子，引導孩子，讓孩子體會到老師對他的殷切希望。 讓學生增強自信心，體驗到成功的快樂。
如在一次作文教學時，我進行拓展訓練：母愛是 ？當學生思考后，陸陸續(xù)續(xù)將手舉了起來，這時我發(fā)現(xiàn)連平時最不愛舉手發(fā)言，成績一直沒起色的一個同學也將手舉了起來，我非常高興，趕緊抓住這個時機，請他回答，他說：“母愛就像一首田園詩，幽遠純凈”，我夸獎道：“多么富有詩意的比喻啊，你很會發(fā)現(xiàn)事物之間的相同點，能不能再想想將這一句話說完整呢？”受到表揚后，他明顯興奮了一些，稍微思考后，比剛才更自信的說：“母愛就像一首田園詩，幽遠純凈。母愛就是一幅山水畫，洗去鉛華雕飾，留下清新自然；”聽到他的發(fā)言，全班同學都不禁為他鼓起掌來。同時，班里的其他學生尤其是平時發(fā)言少的同學也開始躍躍欲試了，可謂恰到好處，一舉兩得。
賞識教育已成為當今的主流教育，許多人認為賞識就是表揚，賞識就不能批評。殊不知，這種不分是非的教育不但影響了學生對語文知識的正確性把握，不能有效地掌握語文知識，而且容易滋長學生自以為是的學習品質。因此，教師要善于扮演一個“公正法官”的角色，及時給予精辟恰當?shù)摹芭袥Q”，正視問題，在激勵評價的同時能委婉地指出不同（當然要講究方式，注意藝術），使學生能對自己的學習效果和能力有一個科學、正確的估計并進而明確不足，找出努力的方向。我聽過校內一次公開課有位老師讓學生朗讀課文，完了只是說了一句：“讀得不錯，很好，誰再讀下一段？”我想如能換成“讀得響亮、流利，很好。如能在速度上放慢一些，注意停頓，掌握好語氣就更好了。希望以后繼續(xù)努力。”這種精當?shù)闹笇гu價，不僅使學生明確了解自己的朗讀狀況，知道努力的目標，也會感到一種受到“關懷后的溫暖”。
輕松有效，更加充滿智慧和生機。
全國著名特級教師支玉恒老師在一次公開課中教學《晏子使楚》，充分展示了他深厚的教學修養(yǎng)與人文關懷。
師：今天這么多老師來聽課，你們緊張嗎？
生：不緊張。
師：不緊張？好，那誰敢到黑板上寫幾個字？（學生無人舉手）
師：你們不是說不緊張嗎？（有一個學生舉起手）
師：好，你過來，我就喜歡勇敢的孩子?。▽W生走上來）請你把今天要學的課題寫在黑板上。（學生寫字，但“晏子使楚”四個字寫得大小不勻，臺下學生哄堂大笑）
師：你們別笑，也許他這樣寫是有所考慮的。我們今天學的這一課里的主人公是誰？（生答“晏子”）所以嘛，他把“晏子”兩個字寫得很大?。ū娦Γ┠阌憛挷挥憛挸踹@個人？（生答：討厭）所以他把“楚”字寫得最?。。ū娦Γ?/p>
支老師在此，始終立足平等對話，鼓勵了學生積極參與表現(xiàn)自我的勇敢精神，用簡單的幾句評價語巧妙地撫平了哄堂大笑給這個寫字的學生帶來的心理壓力和損害，啟示了一種“心理付之行為的必然”，同時又機智地滲透了課文內容，真可謂“化錯誤為神奇”。寥寥數(shù)語，支老師的人文關懷之情躍然紙上。
著名教育學家夸美紐斯曾說過：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流?！边@句話，精辟地道出了教師課堂語言的重要性。讓我們牢記這句話，在課堂上適時、靈活、有針對性地運用精湛的評價語言，營造一個個優(yōu)化的教學氛圍，開啟學生的心智、陶冶學生的情操，讓每一位學生都能體驗到成功的喜悅，享受到學習的樂趣，從而實現(xiàn)自由、和諧、全面的發(fā)展。
淺析課堂教學評價篇九
英國的超市里，經(jīng)?？梢砸姷竭@樣的情形：老師把一二十個小學低年級的學生帶到超市，他們的這節(jié)課就在超市里，學生的要解決問題是：這里的商品有哪些是小麥做的？哪些是牛奶做的？老師布置完后，學生便作鳥獸散，老師只站在一旁負責學生的安全，對學生不管不問。學生們有的在貨架上看標簽，有的拿著商品左看右看，有的索性就向他人求教。課就在這樣鬧哄哄的氣氛中進行。學生有的答案滿滿的，有的只填寫可憐的幾種商品，有的完全空白。答案也不是整齊劃一。這種題目的好處是給學生以廣闊的努力空間。聰明愛動腦筋的學生甚至可以找到令教師意外的答案，糊涂不用功的學生也樂得其所，至少超市里很好玩。這是典型的西方課堂模式。
反觀我們的教學，極少見到這樣的開放式教學，我們不管那門課，一旦開設了，就會為了應付各種考試來組織教學，美術課也不例外。不是每個學生都能成為專家學者，但你卻硬要他各門功課都得100分，這無異于趕鴨子上架，說的不客氣是逼良為娼。這就是導致學生負擔過重的一個基本的原因，也是應試教育被人們詬病的根源。
課堂教學沒有也不應該有整齊劃一的模式，如果有模式，也是與教師的`文化底蘊、教學風格、與學生的具體情況有著密切的關系，不同的教師面對不同的學生就應該有不同的模式，如果硬要強調同一的話，那叫做集體作秀。
我們也應該看到，我國義務教育階段的美術教育確有許多不能適應素質教育要求的地方，過于強調學科中心，關心美術專業(yè)知識和技能，在一定程度上脫離學生的生活經(jīng)驗，難以激發(fā)學生的學習興趣。這影響了美術教育功能的充分發(fā)揮，制約著我國義務教育階段的美術教育質量的提升。
新課改教育理念下的初中美術教學目標是間接性、指導性、彈性的“規(guī)范”，以學生為主。因此，美術教師必須更新教育觀念，優(yōu)化課堂結構，改革教學方法，遵循以學生為主，把培養(yǎng)學生創(chuàng)造性、發(fā)展思維和能力放在首位。
打個不恰當?shù)谋确秸f，義務教育不須生產(chǎn)成品，而是加工半成品抑或是毛坯，我們培養(yǎng)的目標也不是把所有學生都推向音樂學院，更不是未來的畫家，所以不必追求完美，我們正是在追求“完美”（習慣的眼光看學生，唯有高分才完美），才造成了當今的局面――嘴上喊著素質教育，實質上搞的還是應試教育。
蔡元培最早從德語中引進“美育”一詞：“美育者，以美學之理論應用于教育，以陶冶性情為目的者也。”著名美術教育家豐子愷說：“我教藝術課，主張不求直接效果，而重間接效果；不求學生能作有用之畫，但求其涵養(yǎng)愛美之心，能用作畫一般的心來處理生活，對待人生，此為藝術之最效用?！泵佬g決不是簡單的畫畫。長期以來，許多教師和家長都把美術課看作是圖畫課。這一觀念直接導致了美術教學的課程綜合性和多樣性不足；過于強調學科中心，過于關注美術專業(yè)知識和技能；在一定程度了脫離學生的生活實際，難以激發(fā)學生的學習興趣。
美術教育應以培養(yǎng)、提高學生的審美能力為主要目的，具體說來，就是以提高學生感受美，欣賞美，鑒別美等能力為主要目的。
作為基礎教育組成部分的美術教育，同樣擔負著培養(yǎng)全面人才的重任?！皾櫸锛殶o聲”，“潛移默化”，是美術教育發(fā)揮其價值的基本方式。
參考文獻：
《全日制義務教育美術課程標準》（2011版）。
淺析課堂教學評價篇十
1：孫培釗：你是個尊師聽話的小朋友，學習較認真，上課聽講專注，大家都很喜歡和你交往。有一段時間你的字寫得很漂亮，可現(xiàn)在又有回落?！皩W貴有恒”，如果你能堅持不懈地努力，上課多動腦筋，一定會非常出色！
2：安海瑞：你做題時的馬虎，老師看在眼里，急在心里。如果在學習上有什么困難，老師很愿意幫助你的。因為你一直是位很乖巧，很努力的好孩子，如果掉隊了會讓爸爸媽媽傷心的。加油！孩子祝你成功！
3：喬鼎燚：你是一個尊師有禮，聰明大方的孩子，學習用心，待人熱情，很容易與人接近。在求知途中常見你跋涉的足跡，希望你在新的學期再接再厲，一定會取得更加優(yōu)異的成績。
4：張潤楠：一個暑假過去了，老師認識了你，你是一個漂亮可愛的女孩，你不甘落后的性格給老師留下了深刻的印象。老師希望在新學期你能發(fā)揚優(yōu)點，改掉馬虎的毛病，相信你就會變得更加出色！
5：李碩：你是一個善解人意、樂于助人的孩子。你那一臉的真誠，讓老師為之動容；如果上課聽講再認真一些，課后作業(yè)完成得再好一些，老師會更加喜歡你的！從今天開始努力，老師相信你會成功！
6：蘇雅楠：老師真的很佩服你——小小的你竟然那么的乖巧、聽話、守紀懂事，學習自覺，作業(yè)認真，聰明的小精靈，繼續(xù)加油吧，老師會為你成長道路上每一點進步大聲喝彩！
7：韓釗森：你聰明機靈，反應很快，上課發(fā)言很積極，有很強的表現(xiàn)欲，如果你上課時能嚴格要求自己，告別粗心大意，聰明的大腦，還要加上勤奮，你將進步得更快。
8：楊學：你尊敬老師，上課發(fā)言非常積極。但“小馬虎”這個壞朋友常常伴隨你。記?。鹤鋈魏问虑屑神R虎，尤其是學習知識更不能有絲毫的馬虎，否則你也許會因為一個小數(shù)點，與第一名而擦肩而過。希望你在學習上再踏實些，細心些，爭取更大的進步。
9：喬銘偉：“守紀”二字就是你的代名詞，無論什么時候都能看見你專注的目光，端坐的身姿，那頻頻舉起的小手，告訴我你的好學上進，那彬彬有禮的問候，告訴我你的乖巧懂事。你在老師心目中你是那么完美。
10：你從不惹是生非，乖巧聽話，守紀律，課堂上老師希望你能把小手高高舉起，積極回答老師提出的問題，希望你新的學期里多和“細心”交朋友，進一步提高學習成績。
11：張子豪：在老師心目中，你是一個聰明，機靈的男孩。你尊敬老師，團結同學，深受老師和同學的喜愛，你上課認真聽講，積極舉手發(fā)言。老師希望你在學習上爭取做到一絲不茍，做一個全面發(fā)展的好學生。
12：陳亞男：你不僅尊敬師長，而且友愛同學，樂于助人。但在學習上，要想取得更大的進步，一定要注意學習方法。老師希望你能汲取好同學的成功經(jīng)驗，刻苦學習，爭取加入優(yōu)秀學生的行列。
13：閆俊豪：你是個懂事、有上進心的男孩，尊敬師長，團結同學，深受老師和同學的喜愛。不過，你在學習上還必須戒驕戒躁，爭取在各方面都取得優(yōu)異的成績！
14：孟石磊：在老師心目中，你是一個聰明、機靈的男孩。你尊敬老師，團結同學，深受老師和同學的喜愛。不過，書寫不夠工整。老師真誠地希望你在學習上刻苦努力，相信你會更出色。
15：毛潤澤：你尊敬師長、友愛同學。令老師高興的是，你的作業(yè)字跡工整，上課時經(jīng)常能看到你高舉的小手，在這里，老師真誠地希望你在學習上持之以恒，刻苦努力，取得更好的成績。
16：李俊杰：在老師眼里，你是一個尊敬老師的好學生，你助人為樂，廣交朋友，老師希望你也能把書本當成“好朋友”，多讀多看。記住“書籍是知識的源泉”。在新學期里，對待學習有信心和決心，你一定會得到滿意的成績。
17：張旭陽：你是一個懂事的男孩，見到老師你總是很有禮貌地向老師問好。對待同學，你也很熱情、真誠。同學們都愿意和你交朋友。只是你在學習上還缺少一點鉆勁，老師希望你在新的學期里，更加努力.
18：孟浩哲：聰明活潑的你，團結同學，課堂上發(fā)言積極，你的進步，證明你一直在努力，如果把字再寫漂亮些，你一定是最棒的。如果做事有恒心，你的前途將一片光明。
19：王樂天：你是一個聽話懂事的小男孩，上課聽講認真，發(fā)言積極，老師希望你與“細心”交朋友，其實只要你認真書寫，字也是蠻漂亮的，貴在堅持，加油！你一定是最棒的！
20：柳明昊：聽話懂事的你，上課端正的身姿，專注的神情，讓老師為你翹起大拇指，穩(wěn)步上升的成績證明你一直在努力，如果做事有恒心，你的前途將一片光明，老師永遠支持你！
21：劉垚：聰明懂事的你，尊敬師長，團結同學，上課聽講專心，你總是第一個回答出老師提出的問題。不過，書寫不夠工整，平時多練字，戒驕戒躁，謙虛謹慎，讓自己更完美。
22：楊洋：聰明機靈的你，上課發(fā)言積極，有比較強的`表現(xiàn)欲，如果上課時你能嚴格要求自己，在學習上多和“細心”交朋友，你將進步得更快：！
23：侯佳澤：你聰明機靈，上課發(fā)言積極，你的眼睛里盛滿了強烈的求知欲，如果在學習上，你能告別粗心，多一份鉆勁，你將進步得更快!腦瓜越用越靈光，嚴于律己發(fā)憤圖強。
24：郭天昊同學：志向遠大，待人真誠，美好的名字飽含深刻的意蘊。專心聽講，認真思考，機靈的眸子閃爍著求知的渴望。粗心缺點逐漸遠離，各科成績穩(wěn)步前進。戒驕戒躁，謙虛謹慎，永遠綻放自豪的笑容。
淺析課堂教學評價篇十一
長期以來，我們很多教師很注視他人評價，而不重視自我評價，自我評價是教師對自己的教學實踐所運用的教學設計、教學方法、教學資源、教學過程、教學效果的反思過程，是一種以過程評價為重點的評價。對一堂課的教學效果好壞的評價，對這堂課來說是結果評價，但對整個教學實踐來說則是過程評價。過程評價的目的在于改進目前的不足，促使自己的專業(yè)發(fā)展，促使課堂效率的提高，滿足學生的需求。自我評價不僅受到教師的教育觀念、分析能力的影響，也與社會、學校、家長、學生的評價也有密切關系。有的教師看重社會、學校、學生的反饋信息，以外部評價作為自己的努力方向，尋找自己現(xiàn)實與外部期望的差距。有的教師則直接反思自己的知識、能力、態(tài)度、情感、師德等素質結構中的具體問題。重視自我評價的教師，最大的特點就是善于反思，有寫教學后記、教育隨筆、教學案例的欲求與習慣。他人不可能天天來評價一個教師，其實，最了解自己的人不是別人，而是自己。
自我評價是促進教師進行自我反思的一個重要手段，教師可以在自我評價中進行自我反思。教師在自我評價中，要對自己的教育教學行為和全面發(fā)展狀況進行系統(tǒng)的自我反思，要充分認識自己的優(yōu)勢和不足。評價的目的不在于評優(yōu)評劣，而在于由此形成改進的計劃，促進教師自身的提高。自評是促進教師反思能力的最佳途徑。教師在自我評價中的反思可以圍繞以下5個內容進行。
1、思所得，發(fā)揚長處，發(fā)揮優(yōu)勢。
作為教師，每一堂課總會有自己滿意的地方，也就是成功之處。或是教學過程中達到預先設計目的的做法，或是課堂教學中突發(fā)事件的應變過程，或是教育學、心理學中一些原理運用的感觸，或是教學方法上的改革與創(chuàng)新，或是雙邊活動開展得很成功，或是在備課時未曾考慮到而在課堂上突然迸發(fā)出靈感和火花，等等。無論是哪一方面有益的收獲，課后及時反思，這樣日積月累、持之以恒，并把它們歸類整理，提升形成一些帶有規(guī)律性的東西，供以后教學時參考使用，并在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新。這樣對提高教師的課堂教學能力，探索課堂教學改革的思路，形成自己獨特的教學風格，會大有好處。
2、思所失，汲取教訓，彌補不足。
眾所周知，任何一節(jié)課，即使教師的備課十分細密，慎之又慎，也不可能十全十美。如：對教材處理不當；對教學中偶發(fā)事件估計不足；對某個問題闡述有失偏頗；或者感到對某個問題的處理力不從心等。對它們進行回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究，使之成為引以為戒的教訓。只有敢于正視自己的不足，汲取教訓，及時彌補不足，才能不斷走向成功。因此，思所失不僅是教師對學生高度負責的表現(xiàn)，也是不斷提高自身教學水平的客觀需要。
淺析課堂教學評價篇十二
這是進行學業(yè)測試的傳統(tǒng)方式，也是一種非常有效的方式。標準化測驗要經(jīng)歷一系列的基本程序。
1.明確測驗目標。
只有明確測驗目標，才能保證有向性，避免盲目性。通常測驗目標就是教育目標，它是教、學、評、督、考的共同依據(jù)。前面我們已經(jīng)詳細描述了現(xiàn)代教學評價中所依據(jù)的一些主要教育目標，這里不再贅述。
2.確定測驗內容。
通常這是在內容抽樣和測驗目標的基礎上形成的。一般而言，這個過程由雙向細目表來確定測驗內容中所涉及的每一內容范圍的相對比例、測驗目標中每一層次目標的相對比重、每一測驗目標層次在每一測驗內容范圍上的相對比重。雙向細目表通常由測驗目標、測驗內容和權重構成。在收集測驗材料的過程中要遵循以下原則：(1)測驗材料要適合測驗目的;(2)測驗材料要能夠代表該教材的全部內容;(3)測驗材料要有普遍性;(4)測驗材料要適合學生的程度并能鑒別學生的學習水平;(5)測驗材料要能激發(fā)學生的進取心。
3.測驗設計。
測驗設計主要包括以下幾方面的工作：(1)測驗形式的確定，即測驗采用何種形式的問題;(2)測驗題目形式的確定，主要有主觀題和客觀題兩種類型;(3)測驗具體題型的確定與題目編制，即確定主觀題和客觀題的具體形式并進行相應的題目編制;(4)測驗題目的確定;(5)測驗時間的確定;(6)測驗題目的編排。
4.測驗的技術分析與鑒定。
測驗的技術分析與鑒定主要包括以下三個程序。(1)編寫復本與進行預測。前者是重要考試的必要步驟;后者則希望獲取考生的信息，作為測驗定量分析的依據(jù)。(2)測驗的質量分析，主要包括定量和定性兩類分析。定量分析包括題目的難度分析、區(qū)分度分析、信度分析和效度分析。(3)測驗的標準化。在標準化測驗中，不同的題型有不同的應用和設計技巧，后面有專門的敘述，這里不再重復。
淺析課堂教學評價篇十三
隨著新課程改革的實施，需要建立與之相適應的具有發(fā)展性教學評價理念的評價制度。以此促進新課改的落實，并促進課堂教學評價體系構建的完善，健全學校常規(guī)教學管理，最終促進學校教學質量的提高和教師的發(fā)展。
評價應充分體現(xiàn)以促進評價對象發(fā)展為根本目的，強調評價的真實性、民主性、靈活性和有效性。因此，評價結果與評價對象的獎懲不直接相關，盡量排除評價的副作用；允許保留不同意見，不刻意追求統(tǒng)一結論；不以絕對的標準去衡量評價對象，重視評價對象的反思和改進。
1．自評與他評相結合。強調評價者與評價對象之間的相互尊重，平等合作，評價對象的反思應成為評價內容的重要組成部分。
2．實行多向評價。除領導、專業(yè)人員外，更強調同行的參與，有條件的還可讓家長、學生參與，以全面了解各種信息。
3．評價方法多樣。量化評價和質性評價相結合，研討、訪談、觀察、問卷、測驗等多種方法相結合。
4．評價重心下移。不但要評教，而且要評學；不但關注課堂教學預期的結果，而且重視課堂教學過程出現(xiàn)的變化；不但要對現(xiàn)狀作出診斷，而且要關注改進和發(fā)展。
5．評價結果的運用不以甄別和獎懲為主要目的。采用“建議”的形式，通過對話和反思，提出可行的改進建議，達到促進發(fā)展的目的。
三、評價的指標體系構成使用進一步改進的各學科的發(fā)展性課堂教學評價表，必要時還使用其他的評課工具，如學生課堂學習狀態(tài)評價表等。
四、校內聽課評課規(guī)定。
1．學校領導和中層干部的聽課評課。
以診斷學校教學現(xiàn)狀，促進課堂教學改革為主要目的。校級干部每學期每人聽課30節(jié)以上，中層干部（除總務處外）每學期每人聽課20節(jié)以上。聽課時，還需關注班級風氣、環(huán)境狀態(tài)等方面情況。
2．學科同行的聽課評課。
以促進校本教研和教師專業(yè)水平的提高為主要目的?？平M長每學期每人聽課15節(jié)以上，每學期開學前三周進行普遍聽課，對新教師、有重要研究課題的教師等需要跟蹤聽課、評課。同一備課組教師在每月里互相聽評課，每人要達3節(jié)以上，每學期不少于16節(jié)。
3．“練功大比武”聽課評課。
以展示和交流教學改革成果，促進學習研討交流為主要目的。學部組織教師進行“練功大比武”講公開課活動，通過此項活動的開展評出校級優(yōu)質課教師，促進青年教師快速成長。
紅星雙語小學。
淺析課堂教學評價篇十四
一、教學目標：(10分)。
1、目標設置：教師“導”的思路清晰，學生“學”的目標明確。
2、層次劃分：知識與技能的達成目標，過程與方法的揭示目標，情感與態(tài)度的孕育目標，能力與素質的發(fā)展目標。
二、教學內容：(10分)。
1、內容選擇：教學容量適度，重難點把握準確。
2、呈現(xiàn)方式：能有效地整合三維目標，突出能力培養(yǎng)。
三、教學結構：(20分)。
1、環(huán)節(jié)設計：課前先學有體現(xiàn)，設置情境、激發(fā)動機、展開過程、鞏固訓練、發(fā)展提高、達標檢測。
2、時間分配：保證學生有足夠的參與活動、自主學習的時間。
四、教學方法：(20分)。
1、教法優(yōu)化：教法設計合理，教學方式多樣化。
2、學法指導：指導學法得當，能與學情相適宜。
五、教學狀態(tài)：(10分)。
1、師生互動：課堂氣氛融洽，具有學術研究氛圍。
2、學生參與：學生思維活躍，課堂教學參與率高。
六、教學效果：(20分)。
1、思維訓練：學生思維積極主動，慎密有效。
2、達標訓練：能及時反饋練習，教學目標達成率高。
七、教學特色：(10分)。
1、創(chuàng)造性：導學過程設計新穎，富有創(chuàng)造性。
2、藝術性：導學不出現(xiàn)“超導”與“滯導”現(xiàn)象，藝術性高。
3、生動性：導學具有感染力，課堂教學深刻、生動、形象。
等級設置：
淺析課堂教學評價篇十五
隨著新課程改革的實施，需要建立與之相適應的具有發(fā)展性教學評價理念的評價制度。以此促進新課改的落實，促進課堂教學評價體系構建的完善，健全學校常規(guī)教學管理，最終促進學校教學質量的提高和教師的發(fā)展。
評價應充分體現(xiàn)以促進評價對象發(fā)展為根本目的，評價應充分體現(xiàn)以促進評價對象發(fā)展為根本目的，強調評價的真實性、民主性、靈活性和有效性。因此，評價結果與評價對象的獎懲不直接相關，盡量排除評價的副作用；允許保留不同意見，允許保留不同意見，不刻意追求統(tǒng)一結論；不以絕對的標準去衡量評價對象，重視評價對象的反思和改進。
1．自評與他評相結合。強調評價者與評價對象之間的相互尊重，平等合作，評價對象的反思應成為評價內容的重要組成部分。
2．實行多向評價。除領導、專業(yè)人員外，更強調同行的參與，有條件的還可讓家長、學生參與，以全面了解各種信息。
3．評價方法多樣。量化評價和質性評價相結合，研討、訪談、觀察、問卷、測驗等多種方法相結合。
4．評價重心下移。不但要評教，而且要評學；不但關注課堂教學預期的結果，而且重視課堂教學過程出現(xiàn)的變化；不但要對現(xiàn)狀作出診斷，而且要關注改進和發(fā)展。
5．評價結果的運用不以甄別和獎懲為主要目的。采用“建議”的形式，通過對話和反思，提出可行的改進建議，達到促進發(fā)展的目的。
三、評價的指標體系構成使用進一步改進的各學科的發(fā)展性課堂教學評價表，必要時還使用其他的評課工具，如學生課堂學習狀態(tài)評價表等。
四、校內聽課評課規(guī)定。
1．教師聽課評課。
以促進校本教研和教師專業(yè)水平的提高為主要目的。要求每位教師每周聽課要達到3節(jié)。
2．學科的聽課評課。學科主任要對本學科的教師要在一個月內每人聽一次課，對新教師、有重要研究課題的教師等需要跟蹤聽課、評課。
備課組長要在每周內對自己組的成員聽一次課，并組織好導學案“試水課”工作。
3．“入門課、達標課”聽課評課。以展示和交流教學改革成果，促進學習研討交流為主要目的。學校組織教師進行“入門課、達標課”講公開課活動，通過此項活動的開展評出校級優(yōu)質課教師，促進青年教師快速成長。
淺析課堂教學評價篇十六
隨著新課程的實施，我越來越重視自我評價。通過自我評價不斷的進行自我診斷、自我反思、自我調整與自我激勵，是實現(xiàn)自我提高、自我完善與專業(yè)發(fā)展的一條重要的途徑?，F(xiàn)將自己的課堂教學工作做以下評價總結。
一、上課前做好準備。
在上課之前，我細致地分析學生，充分地把握教材，精心地設計教學進程，恰當?shù)剡x擇教學方法，準確地擬定教學目標并對學生多種可能的反映做出預期。實踐經(jīng)驗告訴咱們，課前準備越充分，教師在課堂上就越能游刃有余，得心應手，否則非常容易出現(xiàn)問題甚至出現(xiàn)僵局。
有許多的事例可以說明，教學效果不好、教學質量不高，主要是因為教師組織教學的意識不強，組織教學的能力欠佳。教師不僅是教育者，還是管理者。因此平時我注意把組織教學貫穿在課堂的始終，而不僅僅是上課時的一個起始環(huán)節(jié)。注意整合新穎的教學內容，組織學生的學習活動調整自己的教學計劃。從不斷追問中提高課堂教學管理能力。
三、課堂上充分調動學生主動參與。
教學是師生共同參與的活動，課堂是師生共同活動（學習、生命成長）的場所，甚至在一定意義上教師的活動是為了引發(fā)、引導、指導學生的活動，教師的教是為了建構學生成為學習的主體。所以教師教的重要任務之一是如何讓學生認真聽講、主動思維、積極配合、自覺學習。為此，在課堂教學之中，我注意關注學生非智力因素的作用，包括激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生克服困難的自信心和意志力，調動學生積極的情感因素等，使學生產(chǎn)生學習的渴望和動機，真正實現(xiàn)學生的主體性。
四、課堂上尊重、激發(fā)、引導學生的學習。
讓學生愿意學習、自覺學習、會學習是課堂教學的核心目標。課堂上我尊重學生的學習，尊重學生學習的個體差異。把握學生是否愿意學；清楚學生是否會學，學習方法是否科學。在課堂上我不失時機、有目的地激發(fā)學生學習的內在動機，教會學生正確的學習方法和學習策略。同時課堂教學之中我注意避免只關注學生知識的獲得而忽視其他方面的片面的績效觀。通過借助教材的文化力量和自己的教育理念，促使學生在知識與能力、理解與溝通、理想與追求、情感與態(tài)度諸方面獲得良好的自我認識與自我發(fā)展。
五、課堂上恪盡職守、投入激情了。
課堂是師生生命成長與延續(xù)的場所，課堂充滿著責任、充滿著希望。學生喜歡的是充滿激情的教師，喜歡的是充滿活力的課堂。課堂上我善意地對待學生出現(xiàn)的各種問題，以最大的熱情投入工作，對教育教學充滿激情，讓師生共同充滿陽光。
六、讓教學設計在課堂上落實到位。
教學設計是對教學過程以及教學之中可能出現(xiàn)的問題和解決方法的一種事先預設，因此我是精心準備，讓它具備合理性和科學性，課堂上力爭用這一設計來實施。同時做好教學的課后反思，每一節(jié)課下來都要思考一下：教學目標是否實現(xiàn)，教學任務是否完成；重點是否突出，難點是否突破；課堂之中出現(xiàn)的新情況，是否應對合理；并找出差距，分析原因，總結經(jīng)驗，吸取教訓，以便采取補救措施?，F(xiàn)在我正逐漸讓自己形成反思習慣，努力提升自身的專業(yè)水平，優(yōu)化自身素養(yǎng)。
總之，及時的進行自我評價使我找出了自己的優(yōu)勢和不足，促進了自我教育觀念、教學方式的轉變，使自己的教學方法更加靈活，提高了課堂教學效益，增強了自我發(fā)展意識，促進了科研意識和能力的提高。成就了學生和我的共同發(fā)展。
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淺析課堂教學評價篇十七
評價結果的處理和反饋通常包括以下幾方面的內容。
1.評價結果的檢驗。
評價結果的檢驗一方面要檢查評價程序的每個步驟，看其是否全面、準確地實施了評價方案;另一方面要運用統(tǒng)計檢驗方法，對評價結果進行統(tǒng)計檢驗。
2.分析診斷問題。
評價的目的不是簡單地對被評價者進行等級分類，而是為了有效地促進課堂中的教與學，因此需要對所收集的資料進行細致分析，并對被評價者的優(yōu)劣狀況進行系統(tǒng)評論，幫助被評價對象找出存在的問題以及問題的癥結所在。
3.撰寫評價報告。
評價報告一般包括三大部分，即封面、正文和附件。
封面應提供下列信息：評價方案的題目、評價者的姓名、評價報告接受者的姓名、評價方案實施和完成的時間、完成報告的日期。
正文則包括五部分。(1)概要。它對評價報告進行簡要綜述，解釋為什么要進行評價，并且列舉出主要結論和建議。(2)評價方案的背景信息。它介紹評價方案是如何產(chǎn)生的，重點敘述評價標準的編制過程及其理論依據(jù)。(3)評價方案實施過程的描述。它主要敘述評價過程，即收集信息和處理信息的過程。(4)結果及結果分析。它介紹各種收集到的與評價有關的信息，包括數(shù)據(jù)和記錄的事件、證據(jù)等，以及處理這些信息所得到的結果。(5)結論與建議。它包括對評價結果進行推斷，得出結論，提出建議。
4.反饋評價結果。
反饋評價結果是指把評價結果返回給被評價對象或上級主管部門，以引導、激勵評價對象不斷改進、完善自己，同時為教師或教育管理機構提供決策依據(jù)。反饋評價結果的方式有多種，如個別交談、匯報會、座談會、書面報告等。
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