逐步完善自己的總結(jié)能力，將會(huì)使我們的學(xué)習(xí)和工作更加高效和有成效。注意總結(jié)的語氣要積極向上，不能只看到問題和失誤，要注重對(duì)成就和進(jìn)步的肯定。這些范文中的個(gè)案和案例可以幫助你更具體地理解總結(jié)的寫作要點(diǎn)。
教育哲學(xué)論文篇一
答:兒童觀是人們對(duì)兒童的總的看法和基本觀點(diǎn)?；蛘哒f，是人們?cè)谡軐W(xué)層面上對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。教師有什么樣的兒童觀，就會(huì)有什么樣的教學(xué)理念和教學(xué)策略、方法。正確的兒童觀是教師成長(zhǎng)與發(fā)展的前提，也是教學(xué)有效性的前提。
2．中國傳統(tǒng)文化中的兒童觀的主要表現(xiàn)有哪些？
（1）子子；（2）中國傳統(tǒng)文化是以成人為本位的，兒童在傳統(tǒng)文化中受到蔑視；（3）把兒童看成傳宗接代的工具；（4）把子女當(dāng)作光耀門庭的工具；（5）養(yǎng)子防老：（6）性別歧視。
3．兒童崇拜與兒童哲學(xué)有什么關(guān)系？
首先，了解兒童崇拜有助于理解兒童哲學(xué)的價(jià)值和意義。其次，理解兒童崇拜有助于在當(dāng)代社會(huì)更好地挖掘和利用兒童哲學(xué)。再次，在兒童哲學(xué)的形成與發(fā)展過程中，兒童崇拜起到了一定的作用。
4.為什么說兒童是一個(gè)哲學(xué)家？
因?yàn)樾『r(shí)時(shí)刻刻都在思索所有剛接觸到的新事物、新經(jīng)驗(yàn)。他們認(rèn)真學(xué)習(xí)、努力思考，并賦予每一一樣事物一個(gè)觀點(diǎn)，整合入他們的世界觀。比起大部分習(xí)慣于日常生活、懶得勇于質(zhì)疑的成年人，孩子們更像是勇于懷疑的哲學(xué)家。讓小孩勇敢地思考，讓我們學(xué)習(xí)用小孩的方式去跟他們對(duì)話，誘導(dǎo)他們的思考。
其一，純樸的性質(zhì)；其二，浪漫幻想的性質(zhì)；其三，易受情緒影響的性質(zhì)；其四，自由創(chuàng)造的性質(zhì)。
其一，歷史的召喚：理解、思考和發(fā)現(xiàn)；其二，哲學(xué)教育可以執(zhí)行思維訓(xùn)練的功能；其三，哲學(xué)教育可以執(zhí)行文化陶冶的功能；其四，哲學(xué)或哲學(xué)教育可以促進(jìn)人內(nèi)部精神財(cái)富的增益，從而為人獲得外部物質(zhì)財(cái)富準(zhǔn)備好條件；其五，早期的哲學(xué)沖動(dòng)會(huì)影響人的一生。
其一，教育觀影響了兒童哲學(xué)教育的基本理念；其二，教育觀影響了兒童哲學(xué)教育的方式和手段。
其一，教育應(yīng)當(dāng)“無為”；其二，教育不僅應(yīng)當(dāng)使兒童發(fā)展，而且應(yīng)當(dāng)使兒童歡樂；其三，教育應(yīng)使兒童主動(dòng)思考和探究。
其一，兒童道德哲學(xué)是一個(gè)內(nèi)容和形式有機(jī)統(tǒng)一的能動(dòng)的體系；其二，兒童道德哲學(xué)是兒童的道德范疇編織的網(wǎng)絡(luò)；其三，兒童在一定的年齡階段具有相對(duì)穩(wěn)定的道德哲學(xué)；其四，兒童的道德哲學(xué)既包括道德困惑，也包括相對(duì)確定的道德認(rèn)識(shí)；其五，兒童的道德哲學(xué)是系統(tǒng)演進(jìn)的；其六，兒童的道德哲學(xué)的演進(jìn)是以兒童整體的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)的；其七，兒童的道德哲學(xué)是兒童對(duì)外部規(guī)則的構(gòu)建。
其一，兒童的道德哲學(xué)能幫助我們從整體上把握兒童的道德認(rèn)識(shí)；其二，兒童道德教育應(yīng)注意道德內(nèi)容道德形式的統(tǒng)一；道德認(rèn)識(shí)傳授在兒童早期是必要的；其四，發(fā)展兒童智慧，為提高兒童道德水平提供必要條件；其五，對(duì)于不同年齡的兒童應(yīng)當(dāng)采用不同水平的道德教育形式；其六，利用交往、游戲、童話，促進(jìn)兒童道德發(fā)展；其七，幫助兒童構(gòu)建其道德范疇是道德教育的一項(xiàng)重要任務(wù)；其八，與兒童開展對(duì)話；其九，建立健康的道德生態(tài)環(huán)境。
12.作為思維訓(xùn)練的哲學(xué)教育有哪些基本內(nèi)容？
其一，哲學(xué)教育可以訓(xùn)練和培養(yǎng)什么樣的思維？其二，哲學(xué)教育與分析性思維；其三，哲學(xué)教育與創(chuàng)造性思維；其四，哲學(xué)教育與實(shí)用性思維；其五，李普曼的思維訓(xùn)練系列課程。
教育哲學(xué)論文篇二
摘要:對(duì)智慧的追求使哲學(xué)具有恒久彌新的價(jià)值和獨(dú)特的魅力,今天的哲學(xué)教育似乎正在背離它原來的目標(biāo),把哲學(xué)知識(shí)等同于哲學(xué)智慧,哲學(xué)教育成了對(duì)既定哲學(xué)遺產(chǎn)的繼承。為此,必須恢復(fù)哲學(xué)的智慧功能。首先,教育方法應(yīng)注重啟發(fā)性和探討性。其次,考核方式上應(yīng)注重能力的評(píng)價(jià)。相信憑著哲學(xué)的智慧,哲學(xué)教育終將擺脫困境,走向美好的明天。
關(guān)鍵詞:哲學(xué)教育哲學(xué)智慧自然辯證法教學(xué)改革。
1.何謂哲學(xué)。
自古以來,有多少個(gè)哲學(xué)家就有多少關(guān)于哲學(xué)的定義,即使在今天,我們也很難給出一個(gè)清晰、完整而又為大家都接受的定義。然而,哲學(xué)的歷史和人類自身的歷史一樣悠久漫長(zhǎng),它已成為人類不可或缺的精神食糧,向人們展示出時(shí)代的精神和智慧,它把人們心中所有、筆下所無的思緒進(jìn)行提煉、加工,成為照亮眾人的智慧之光。由此可見,不管人們把哲學(xué)稱之為什么,毫無疑問,哲學(xué)是一門追求智慧的科學(xué)。從詞源來看,哲學(xué)起源于古希臘文philo(愛)sophia(智)兩個(gè)詞,譯成漢語即“追求智慧”之意。在這里,智慧不等于知識(shí),如果說知識(shí)屬于靜態(tài)的范疇,那么智慧則屬于動(dòng)態(tài)的范疇。智慧最重要的涵義就是它的創(chuàng)造力和想象力,人們對(duì)宇宙、時(shí)代的認(rèn)識(shí)只有掙脫了靜態(tài)的知識(shí)表面,充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力,才能升華成動(dòng)態(tài)的哲學(xué)智慧。智慧的第二個(gè)涵義是哲學(xué)的洞見。哲學(xué)洞見不是指哲學(xué)知識(shí),因?yàn)橹R(shí)的堆砌不等于智慧。不僅如此,知識(shí)會(huì)老化,而哲學(xué)洞見不會(huì)老化,也不會(huì)被歲月的塵埃所覆蓋,相反,哲學(xué)智慧具有恒久彌新是價(jià)值。正因?yàn)槿绱?成書于2千年前的《道德經(jīng)》和《柏拉圖全集》才沒有因年代的久遠(yuǎn)失去其重要的科學(xué)文化價(jià)值,而是代代相傳,成為人類精神文化的寶貴財(cái)富,也正是這種對(duì)智慧的追求,使哲學(xué)具有充分的生存權(quán)和獨(dú)特的魅力,從而讓一代又一代的人為之癡迷,,為之陶醉。然而今天的哲學(xué)教育卻并不盡如人意,哲學(xué)教育步履艱難。
2.哲學(xué)教育的誤區(qū)。
作為一門追求智慧的科學(xué),哲學(xué)教育似乎正在背離它原來的目標(biāo)。雖然人們?nèi)匀辉诓粩嗾撟C哲學(xué)的智慧,其實(shí)質(zhì)卻已逐漸蛻變。人們忽視哲學(xué)的智慧功能,把哲學(xué)知識(shí)等同于哲學(xué)智慧,從而使今天的哲學(xué)教育出現(xiàn)諸多誤區(qū),其中最重要的就是把哲學(xué)教育當(dāng)成了對(duì)既定哲學(xué)遺產(chǎn)的繼承。眾所周知,哲學(xué)具有啟迪人們智慧的功能,同時(shí),正是這種啟迪智慧的功能使哲學(xué)具有恒久的魅力而在各門學(xué)科爭(zhēng)奇斗艷的百花園中占據(jù)一席之地,哲學(xué)教育也從柏拉圖學(xué)園發(fā)展到今天的大學(xué)教育。然而,遺憾的是,由于對(duì)哲學(xué)的誤解,人們往往把哲學(xué)知識(shí)等同于哲學(xué)智慧,結(jié)果是把哲學(xué)教育當(dāng)成對(duì)既定哲學(xué)遺產(chǎn)的繼承,使哲學(xué)課堂成為向?qū)W生灌輸哲學(xué)知識(shí)的場(chǎng)所,這種對(duì)哲學(xué)智慧功能的放棄,必然導(dǎo)致哲學(xué)教育的對(duì)象失去對(duì)哲學(xué)的興趣。在校園之內(nèi),學(xué)生厭學(xué),教師厭教;在校園之外,人們對(duì)哲學(xué)也是“另眼相看”,最終導(dǎo)致人們對(duì)哲學(xué)本身的放棄,進(jìn)一步引發(fā)哲學(xué)教育的危機(jī)。
3.恢復(fù)哲學(xué)的智慧功能。
其次,考核方式上應(yīng)注重能力的評(píng)價(jià)。一直以來,對(duì)學(xué)生的考評(píng)都是以其對(duì)哲學(xué)知識(shí)掌握的程度為唯一標(biāo)準(zhǔn),這種考核方式往往使學(xué)生把注意力單純投向?qū)φ軐W(xué)概念和哲學(xué)原理的掌握,從而形成一種哲學(xué)即等于哲學(xué)知識(shí)的錯(cuò)誤觀念,完全忽視了哲學(xué)最重要的功能—啟迪智慧,學(xué)生可能因死背概念、原理而獲得高分,但分析和思考問題的能力卻未得到鍛煉和提高,因此,我校自然辯證法教學(xué)改革中,改變了過去只注重哲學(xué)知識(shí)掌握的方式,在考核方式上將卷面考試與平時(shí)課堂的發(fā)言,討論以及出勤情況結(jié)合起來,將知識(shí)與能力結(jié)合起來。為了激發(fā)同學(xué)分析、思考問題的積極性,鼓勵(lì)同學(xué)們積極參與到課堂發(fā)言和討論中來,一是平時(shí)每一次發(fā)言都由同學(xué)自己簽名,同時(shí)學(xué)期最后對(duì)討論發(fā)言的情況進(jìn)行評(píng)優(yōu),包括小組評(píng)優(yōu)和個(gè)人評(píng)優(yōu)。在最后對(duì)本門課程學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)上,除了期末的卷面考試成績(jī)以外,還包括平時(shí)成績(jī)分,主要包括專題發(fā)言,討論發(fā)言分,考勤分,對(duì)于討論發(fā)言評(píng)優(yōu)的同學(xué)實(shí)行加分機(jī)制。
總之,哲學(xué)教育要走出誤區(qū),擺脫困境,就必須進(jìn)行改革,必須從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及考核方式等各個(gè)方面采取措施,而這三方面又是相輔相成、密切聯(lián)系的[2]。考核方式的改革往往關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法改革能否有始有終,沒有考核方式的改革做支持,其他改革可能落個(gè)虎頭蛇尾,不了了之;相反,沒有教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改革,考核方式的改革也難以收到滿意的效果,最終只能不歡而散。因此,哲學(xué)教育改革必須從各個(gè)方面齊心協(xié)力,可以預(yù)見,它的路是漫長(zhǎng)的和艱辛的,但是應(yīng)該相信,憑著哲學(xué)的智慧,哲學(xué)教育終將擺脫困境,走向美好的明天。
教育哲學(xué)論文篇三
當(dāng)人類的物質(zhì)文明發(fā)展到一定程度的時(shí)候，精神文明的需求就開始萌生，進(jìn)而發(fā)展。而音樂教育就是隨著人類精神文明發(fā)展而產(chǎn)生的一種精神文化的產(chǎn)物。它作為一種藝術(shù)教育形式，具有自身獨(dú)特的特點(diǎn)和規(guī)律，例如音樂教育能夠傳遞人類思想感情、抒發(fā)人類的喜怒哀樂等情感等等。它作為一種教育類型，其教育文化屬性是十分突出的，這主要表現(xiàn)在音樂教育的內(nèi)容具有典型的文化性，包含著豐富的思想情感。古往今來，音樂這一藝術(shù)形式就不是鼓勵(lì)發(fā)展的，它總是與社會(huì)文化、文學(xué)、美術(shù)等其他的意識(shí)形態(tài)產(chǎn)生著緊密的聯(lián)系，因此，它也就成為了社會(huì)文化的重要組成部分。音樂教育與音樂文化從來都不是獨(dú)立的，他們相互制約、相互依存，音樂教育的產(chǎn)生是以音樂文化為基點(diǎn)的，而音樂文化又推動(dòng)了音樂教育的發(fā)展。二者是彼此作用、不可分割的整體。
一、音樂教育因素對(duì)音樂文化的傳承。
1、音樂教育的硬件要素促進(jìn)音樂文化的傳承。
音樂教育離不開老師、學(xué)生、教材等等。這些必不可少的條件就是音樂教育的硬件因素。其中教師是音樂教育活動(dòng)的主要參與者和主要實(shí)施者，他們承擔(dān)著通過樂理知識(shí)的講解和音樂表演的方式來傳遞音樂知識(shí)?？梢哉f，在當(dāng)今社會(huì)，音樂文化的傳播和推廣主要是靠音樂老師來實(shí)現(xiàn)的。他們能夠適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)的音樂知識(shí)作為傳授的對(duì)象和內(nèi)容，能夠正確地取舍音樂現(xiàn)象和音樂成果。因此，音樂老師一定要參與到音樂文化中來，只有這樣，他們才能夠不斷提升自己教學(xué)能力，不斷推動(dòng)音樂文化的`更新發(fā)展。學(xué)生是音樂知識(shí)的接受者，也是未來音樂文化的傳承人。所以，開發(fā)學(xué)生的音樂潛能、培養(yǎng)學(xué)生對(duì)音樂的興趣是音樂教育的主要責(zé)任和義務(wù)。學(xué)生需要積極地參與音樂文化生活，一方面來鞏固他們?cè)谝魳氛n上所學(xué)的知識(shí)，另一方面也能夠?qū)⒁魳沸枨蠓答伣o音樂教師，方便音樂教師更新教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，同時(shí)也能夠使得學(xué)生緊緊地跟上時(shí)代步伐，適應(yīng)社會(huì)文化的發(fā)展需求。音樂教材是直接反應(yīng)音樂思想、音樂理念的重要文本載體。一般而言，在授課的過程中，音樂課堂是以音樂教材為重心而展開的。音樂教材的編寫能夠表現(xiàn)出當(dāng)今社會(huì)對(duì)音樂文化的取舍和選擇。所以，在通常情況下，音樂教材會(huì)選擇這一時(shí)代中最具有代表性和特點(diǎn)的音樂文化，這間接豐富了音樂文化的內(nèi)容。
2、音樂教育的軟件要素促進(jìn)音樂文化的傳承。
音樂教育的軟件要素是指音樂教育的理念、方法、原則、目標(biāo)、內(nèi)容等。要想促進(jìn)音樂教育和音樂文化之間的良性互動(dòng)，這五個(gè)軟件因素是必須要協(xié)調(diào)好的。音樂教育中的教育理念是實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的前提，是指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的線索。教育理念作為一個(gè)完整的教育體系，它含有豐富嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)原理，能夠引導(dǎo)引導(dǎo)音樂實(shí)踐活動(dòng)。在音樂教育的過程中，音樂教育應(yīng)該在音樂理念的引導(dǎo)下與音樂文化充分結(jié)合，共同進(jìn)步；音樂教育的內(nèi)容主要表現(xiàn)在音樂教材中，音樂教材是時(shí)代的產(chǎn)物，是精心選擇時(shí)代文化的結(jié)晶，它包含著優(yōu)秀的當(dāng)代音樂成果，也收錄了傳統(tǒng)的音樂精華。它的形成和改革與音樂文化息息相關(guān)。音樂教育的原則是教育思想和教育理念經(jīng)過充分發(fā)酵后的成熟表現(xiàn)。它的實(shí)施離不開音樂教師，音樂教師可以利用音樂原則來處理師生之間的糾紛和問題，來推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的深化，來深刻理解音樂的文化。音樂教育的目標(biāo)是音樂教育所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。音樂教師的主要任務(wù)就是通過一些列的活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)音樂教育的目標(biāo)，最終培養(yǎng)出合格的音樂人才。
隨著時(shí)代的發(fā)展，音樂的種類逐漸豐富起來，例如民族民樂、搖滾音樂、說唱音樂等等，這些音樂種類都是人們心聲的表達(dá)、人們智慧的結(jié)晶、辛苦勞動(dòng)的成果。他們的形成過程和表演方式等無不蘊(yùn)含著文化的因素，充滿了文化的因子。學(xué)習(xí)他們，就好像和一位偉大的人物交流。所以，在音樂教育中引入這些音樂文化，可以大大地豐富音樂教育的內(nèi)容和方法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣。但是同時(shí)，有些音樂內(nèi)容也含有消極的因素，例如思想頹廢、拜金主義等等，所有在引入教育教育之前，音樂教師要對(duì)這些音樂種類及其內(nèi)容進(jìn)行把關(guān)、篩選、分析，去粗取精。此外，音樂文化還可以以講座、沙龍等形式來走進(jìn)音樂課堂，擴(kuò)大學(xué)生的視野，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。
在音樂文化的長(zhǎng)廊中，民族音樂文化是其中最為珍貴的財(cái)富，它是音樂文化的核心部分，同時(shí)也是民族情感、民族心理的集中體現(xiàn)，具有濃郁的民族特點(diǎn)和民族風(fēng)情。它是音樂教育的主要內(nèi)容。音樂教育是它的主要傳承方式。所以，音樂教育和民族音樂文化的結(jié)合可以說是順應(yīng)時(shí)代的潮流的。在音樂教育中學(xué)習(xí)民族音樂文化，不僅僅可以重新激發(fā)學(xué)生對(duì)于民族的情感，也可以推動(dòng)音樂文化的深化，構(gòu)造多元化的音樂教育環(huán)境。值得一提的是，許多民族音樂在音樂教學(xué)的過程中，沒有凸顯民族特色、傳遞民族情感，慢慢地，民族音樂就成了諸多音樂形式中不起眼的一種，被后人逐漸淡忘。這告誡我們，音樂教育要建立在民族文化的基石上，凸顯民族音樂文化的特色，只有這樣，才能夠使得民族音樂文化永不退色，薪火相傳。
教育哲學(xué)論文篇四
《童年的秘密》是20世紀(jì)意大利杰出的幼兒教育家蒙臺(tái)梭利的著作，這本書研究了六歲以下兒童的心理發(fā)展及特點(diǎn)，列舉了許多富有啟發(fā)性的例子，分析了幼兒心理歧變的種種表現(xiàn)以及成人與兒童的沖突，論述了幼兒教育的原則及教師和父母的職責(zé)。
全書分為三大部分，介紹了兒童生理、心理各階段的發(fā)展；兒童的教育：愛的智慧；成人與兒童的沖突等。在導(dǎo)論中，蒙臺(tái)梭利指出：“兒童并不是一個(gè)只可以從外表觀察的陌生人。更確切地說，童年構(gòu)成了人生中最重要的一部分，因?yàn)橐粋€(gè)人是在他的早期就形成的?！辈坏貌徽f，兒童其實(shí)比我們想象的要復(fù)雜的多，怎樣才能對(duì)兒童做好早期教育，更是難上加難。因?yàn)橛捉趟鎸?duì)的是一個(gè)無論從生理還是心理都生機(jī)勃勃，充滿動(dòng)力的，卻不善于以成年人的方式表達(dá)自己的個(gè)體。很多時(shí)候，我們對(duì)兒童的行為很難理解，甚至無法理解，也往往會(huì)對(duì)兒童的行為采用不合適的教育方法。
讀這本書給我印象最深的是成人與而兒童沖突的這一部分。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童跟成人的沖突主要是由成人引起的。因?yàn)樵趦和纳砗托睦淼陌l(fā)展過程中，成人始終像“一個(gè)擁有驚人力量的巨人站在邊上，等待著猛撲過去并把它壓垮”。在成人的嚴(yán)重，孩子熱衷于一些十分瑣碎的、毫無用處的事物，成人們會(huì)為此感到不可理喻，并且認(rèn)為孩子的自由探索行為是很幼稚的，而且是一個(gè)很緩慢的過程，他們企圖將一切事情代勞。但是對(duì)于孩子來說，這些探索確實(shí)很有益的，而且是有趣的。他們能夠從中得到滿足感。蒙臺(tái)梭利正是很好的重視兒童的基本生活技能訓(xùn)練，專門做了用于訓(xùn)練兒童扣扣子、系繩子的工具，這些蒙氏活動(dòng)材料，讓孩子在“工作”中探索發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。教師作為孩子活動(dòng)的間接指導(dǎo)者，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提出糾正幫助，更多的以兒童為中心，以培養(yǎng)幼兒獨(dú)立的人格和個(gè)性。
書中有一個(gè)觀點(diǎn)給我留下了深刻的印象。那就是：成人對(duì)兒童缺乏理解。蒙臺(tái)梭利在書中講述了成人是兒童的阻礙和壓抑是導(dǎo)致兒童出現(xiàn)心理偏差的根本原因。成人們總是按照自己的想法去教育孩子，根本不管孩子的感受和想法，常常是大人和孩子產(chǎn)生沖突的原因。雖然孩子在年幼時(shí)對(duì)父母的這些強(qiáng)迫沒有反抗能力只能接受，但長(zhǎng)期如此對(duì)孩子的個(gè)性發(fā)展有很大的影響。這種沖突所產(chǎn)生的后果幾乎會(huì)無限擴(kuò)展，就像一塊石子扔進(jìn)平靜的湖面時(shí)傳出去的波一樣。在成人的眼里，孩子熱衷于一些瑣碎的、毫無用處的事物，他們?yōu)榇烁械讲豢衫碛?，他們認(rèn)為孩子的自由探索行為是很幼稚的，這個(gè)過程是很緩慢的，他們企圖將一切事情代勞。但對(duì)于孩子來說，這些探索是可喜、有趣的，他們從中得到了滿足感。比如，孩子會(huì)要求自己系鞋帶，他們會(huì)完全沉迷在這些在大人看來是再簡(jiǎn)單不過的工作中，在一遍遍的嘗試、重復(fù)中探索、發(fā)現(xiàn)、興奮著、愉悅著，但大人們看不下去了，最后穿戴全部由父母代勞。
前段時(shí)間坐公交車時(shí)，看到這樣的一幕，一位年輕媽媽因?yàn)橐患苄〉氖虑楫?dāng)眾訓(xùn)斥她的孩子，先是對(duì)著孩子的臉打了幾巴掌，孩子捂著臉哭了，看到孩子低頭捂臉哭泣，那位媽媽又不依不饒地更大聲訓(xùn)斥他，想通過權(quán)威的方式讓他止哭，大人的“蠻橫無理”的吼聲，孩子委屈恐懼的哭泣聲，讓我的心一直在疼，我多希望那位媽媽能夠意識(shí)到自己做錯(cuò)了，她或許不知道自己這樣的方式會(huì)對(duì)年幼的兒子今后產(chǎn)生多么大的影響，甚至給孩子無憂的童年生活落下了陰影。穩(wěn)定的生活保障對(duì)于一個(gè)孩子的童年來說，最要緊的是孩子能擁有豐富的精神世界。
看到這個(gè)場(chǎng)景的時(shí)候，我想到了蒙臺(tái)梭利的《童年的秘密》，成人對(duì)兒童的態(tài)度就好像他們是兒童的造物主。成人認(rèn)為他們自己永遠(yuǎn)正確，兒童要以他們?yōu)榘駱?，所有兒童的行為與自己相左的都是錯(cuò)誤的。這種態(tài)度在潛意識(shí)上抹殺了兒童的個(gè)性，而成人卻還自以為熱心。成人無法理解兒童對(duì)感興趣事物的熱愛，他們對(duì)一切都習(xí)以為常，并認(rèn)為自己了解這些事物。所以他們感到乏味和疲倦，他們對(duì)工作不再熱愛，開始被動(dòng)行事，兒童的那種專注、探究開始慢慢消失。
成人總是無意識(shí)忽視“兒童的精神”，與兒童相比，成人是以自我為中心的，他們從自己的角度來看待兒童，照顧和引導(dǎo)孩童，所以對(duì)兒童的錯(cuò)誤理解越來越糊涂。因此解決的方法首先是成人要知道：他們錯(cuò)了。正如書中所說：解決兒童與成人的沖突問題的關(guān)鍵在于成人要具有認(rèn)識(shí)到阻礙他們真正“理解”兒童和尚未意識(shí)到的錯(cuò)誤，這種心理準(zhǔn)備。
總體看來，這本書首先大力的批判了壓抑兒童身心發(fā)展的舊教育，提倡尊重兒童、以兒童為中心的新教育；同時(shí)對(duì)兒童心靈的秘密進(jìn)行了探索，促使人們了解兒童心理發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)；而且，本書也列舉了大量的例子，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性，尤其是對(duì)像我一樣的門外漢來說，大量舉例也使得這本書更加易讀、易懂。
兒童的世界非常復(fù)雜，成年人對(duì)兒童有太多的誤解。但是，讀了蒙臺(tái)梭利的書，讓我收獲很多，其實(shí)只要多留心，認(rèn)真揣摩兒童的成長(zhǎng)過程，一定會(huì)探索出最好的兒童教育方式，使得兒童時(shí)期的成長(zhǎng)發(fā)育更加順利，從而成長(zhǎng)為一名更加健康、更加富有活力和創(chuàng)造力的成年人。
《童年的秘密》讓人們了解到，兒童具有豐富的潛能，但兒童只有在一個(gè)與他的年齡相適應(yīng)的環(huán)境中，他的心理生活才會(huì)自然地發(fā)展，并展現(xiàn)他內(nèi)心的秘密。而有些兒童之所以不能正常地發(fā)育和成長(zhǎng)，主要是因?yàn)槭艿匠赡耆说暮鲆暫蛪阂?。因此，我感受最深的是：幼兒教育的原則和方法應(yīng)是理解、尊重兒童，根據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律，為兒童實(shí)現(xiàn)自身的潛能提供所需的幫助。
但蒙臺(tái)梭利教育方法也存在著一定的局限性，如過分強(qiáng)調(diào)工作對(duì)兒童身心發(fā)展的作用，而輕視游戲的作用，把游戲僅視為閑暇時(shí)的一種快樂的消遣；過分強(qiáng)調(diào)教具的價(jià)值，而貶低玩具的價(jià)值；具有神秘主義和宗教色彩等等。因此，我們?cè)趯W(xué)習(xí)和借鑒蒙臺(tái)梭利教育理論方法的過程中，應(yīng)本著一切為了孩子的宗旨，結(jié)合具體情況加以利用、改造和創(chuàng)新。
教育哲學(xué)論文篇五
審視當(dāng)前我國的職業(yè)教育研究，可以發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)現(xiàn)象，研究者們?cè)趯W(xué)術(shù)領(lǐng)域“規(guī)范性”和“實(shí)證性”的感召下，努力地開展著職業(yè)教育實(shí)踐研究和職業(yè)教育科學(xué)研究。但遺憾的是，部分類似工作總結(jié)的實(shí)踐研究模糊了研究的現(xiàn)實(shí)指向性，部分看似嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫螌?shí)證研究削弱了研究的理論解釋力，這些研究并沒有從整體上增加職業(yè)教育研究的實(shí)踐性和科學(xué)性。職業(yè)教育實(shí)踐研究和職業(yè)教育科學(xué)研究確實(shí)非常重要，經(jīng)由前者我們能夠相對(duì)準(zhǔn)確地把握職業(yè)教育的實(shí)際問題，思索變革現(xiàn)實(shí)的方法和策略。憑借后者我們能夠在一定程度上掌握職業(yè)教育內(nèi)外部因素的聯(lián)系，探尋職業(yè)教育發(fā)展的某種確定性規(guī)律。但這些研究并不能覆蓋職業(yè)教育研究的全部，因?yàn)樗鼈兡軌蛱峁┑闹皇菍?duì)職業(yè)教育“人”和“事”的“結(jié)構(gòu)—功能”式的解釋，卻無法承擔(dān)起對(duì)職業(yè)教育究竟是怎樣的存在、應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)、具有何種意義等問題進(jìn)行“本體—價(jià)值”性詮釋的任務(wù)。對(duì)職業(yè)教育的“人學(xué)”詮釋、認(rèn)識(shí)論分析、價(jià)值澄明必須也只能由職業(yè)教育哲學(xué)研究來完成。
究竟什么是職業(yè)教育哲學(xué)研究？這也是見仁見智的問題。筆者嘗試對(duì)其做如下定義，職業(yè)教育哲學(xué)研究是指運(yùn)用哲學(xué)的觀點(diǎn)和思維方式來思考和研究職業(yè)教育中的一些根基性、規(guī)范性、價(jià)值性的本源性問題，研究的目的在于呈現(xiàn)職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)，從而為相關(guān)的科學(xué)研究和實(shí)踐研究奠定前提性基礎(chǔ)。具體而言，職業(yè)教育哲學(xué)研究至少要關(guān)注以下三類問題：
第一，職業(yè)教育本體問題?！氨倔w”是一個(gè)內(nèi)涵復(fù)雜的概念，具有“基礎(chǔ)或根據(jù)”之義。以往學(xué)者們對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)主義研究，盡管能夠在一定程度上揭示出職業(yè)教育的本質(zhì)特征，但由于其將對(duì)職業(yè)教育的理解局限于教育者針對(duì)受教育者所實(shí)施的技術(shù)技能的培養(yǎng)活動(dòng)，導(dǎo)致原本作為一種生成性存在的職業(yè)教育被闡釋為一種實(shí)體性的存在，遮蔽了職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)。職業(yè)教育并非是某種固定不變的實(shí)體，而是一個(gè)意義不斷生成的過程，它根植于人的技術(shù)生存與自我生成的教育允諾之中。職業(yè)教育相比普通教育的特殊之處在于，它更顯著地與人的技術(shù)生存聯(lián)系在一起。未來研究應(yīng)關(guān)注技術(shù)作為一種存在方式對(duì)理解職業(yè)教育本體的重要意義。
第二，職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)問題。本質(zhì)上講，職業(yè)教育教育目的的確立、課程內(nèi)容的選擇與組織以及教學(xué)方法的選擇、教學(xué)過程的安排等環(huán)節(jié)都以特定的技術(shù)認(rèn)識(shí)論作為理論基礎(chǔ)。但以往很多研究只是從普通教育的科學(xué)認(rèn)識(shí)論角度對(duì)上述問題進(jìn)行分析。比如，對(duì)于職業(yè)教育課程內(nèi)容的研究仍然延續(xù)著對(duì)科學(xué)知識(shí)的分析方法，依照科學(xué)知識(shí)的確定性、普遍性、可言傳性標(biāo)準(zhǔn)來分析和規(guī)約技術(shù)實(shí)踐知識(shí)或工作過程知識(shí)。如何從技術(shù)認(rèn)識(shí)論的角度來分析職業(yè)教育基本問題是未來研究需要重點(diǎn)關(guān)注的。
第三，職業(yè)教育價(jià)值問題。職業(yè)教育價(jià)值問題關(guān)涉到職業(yè)教育存在的意義以及存在的合法性問題。以往研究比較多關(guān)注職業(yè)教育的外在價(jià)值，包括社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化、自然等價(jià)值內(nèi)容。但對(duì)職業(yè)教育內(nèi)在價(jià)值，包括實(shí)踐價(jià)值、交往價(jià)值、倫理價(jià)值、美學(xué)價(jià)值等內(nèi)容關(guān)注不足。職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值是其本體價(jià)值的根本體現(xiàn)。職業(yè)教育不同于職業(yè)訓(xùn)練的根本一點(diǎn)就在于其關(guān)注人的本體需求，它遵循教育“使人成為人”的內(nèi)在規(guī)定性。職業(yè)教育塑造的絕不是只懂操作的“工具人”，而是要培養(yǎng)完滿的職業(yè)人。因此，未來職業(yè)教育價(jià)值研究一方面要推進(jìn)外在價(jià)值研究，另一方面要在挖掘其內(nèi)在價(jià)值方面下功夫。
總之，職業(yè)教育研究若想真正指引和推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展，一方面要切實(shí)增強(qiáng)研究的實(shí)踐性和科學(xué)性，另一方面應(yīng)該嘗試跳出“規(guī)范——實(shí)證”（或者實(shí)踐——科學(xué)）的二分研究范式，拓展職業(yè)教育研究的哲學(xué)維度。因此，職業(yè)教育研究者任重道遠(yuǎn)。
教育哲學(xué)論文篇六
哲學(xué)依據(jù)的選擇，決定著教師教育的基本走向。教師教育的哲學(xué)問題主要表現(xiàn)為哲學(xué)依據(jù)的選擇，依據(jù)不同的哲學(xué)觀念，教師教育將會(huì)形成不同的基本走向。教師教育作為一種特殊形態(tài)的教育，其基本走向與人性論主張、教育哲學(xué)理論有著密切的關(guān)系。進(jìn)一步而言，人性論與教育哲學(xué)提供了教師教育的哲學(xué)依據(jù)。人性論從總體上提示了教師教育的發(fā)揮作用的方向，教育哲學(xué)解讀了教師教育究竟要做什么及能做什么。忽視這兩方面的哲學(xué)考慮，僅僅關(guān)注技術(shù)層面很難從根本上解決教師教育的問題。人性論的善惡分歧演繹出的內(nèi)發(fā)說與外鑠論，為教師教育提供了發(fā)揮作用的兩種方向?；趦?nèi)發(fā)說教師需要充分發(fā)揮受教育者的內(nèi)在潛能，最大限度調(diào)動(dòng)受教育者的主觀能動(dòng)性。
基于外鑠論教師需要加強(qiáng)對(duì)受教育者的約束和引導(dǎo)，充分發(fā)揮環(huán)境在受教育者成長(zhǎng)中的主導(dǎo)作用。在實(shí)踐中，人們并沒有執(zhí)著于一種人性論認(rèn)識(shí)，往往是對(duì)內(nèi)發(fā)說與外鑠論加以同等重視，教師教育出于職業(yè)主張，更重視了從外而內(nèi)的教育作用。因此，我們有必要重新審視從內(nèi)而外的教育作用，這樣的選擇符合整體性哲學(xué)觀念對(duì)受教育者的重視。教育哲學(xué)流派眾多，古今中外主張各異，但有一個(gè)基本共識(shí)是都會(huì)剖析教育的本質(zhì)，甚至包括那些明確反對(duì)教育本質(zhì)存在的主張，也從另一個(gè)方面解析了教育的真諦。教育的本質(zhì)必然決定教師教育的本質(zhì)，這是我們思考教師教育的哲學(xué)問題的基本前提。
此外，各種哲學(xué)主張也將直接影響教師教育的價(jià)值取向。如“遵循教師生命的整體性、自主性、獨(dú)特性、超越性是教師教育的前提性要求”，這類主張同樣是整體性的哲學(xué)意蘊(yùn)的反映，發(fā)生作用的途徑依舊直指人性假設(shè)和教育本真。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性，為教師教育提供了全新的思路。建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性理念與過程哲學(xué)淵源密切，雖然過程哲學(xué)并沒有過多明確指出整體性的主張，但其理念的宗旨無不與整體性相關(guān)，此意義上的整體性與傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，尤其是系統(tǒng)論的整體觀點(diǎn)截然不同。后者重視的是事物整體與部分的相互關(guān)系，著眼于系統(tǒng)及其構(gòu)成要素的關(guān)系，前者重視的是事物內(nèi)部的過程性及外部的生成性關(guān)聯(lián)。
事物不再是作為可以分解的部分組合，而是作為相互內(nèi)在的過程存在。事物與外部的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的主體與環(huán)境的關(guān)系，而是相互生成的關(guān)系。這種整體性主張為教師教育提供了全新的思路，對(duì)教師教育的考慮不再僅僅基于教育者的立場(chǎng)，而更多地開始關(guān)注受教育者的立場(chǎng)。在教育目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)置上，開始擺脫單純的職業(yè)需求，回到教育的軌道上來。具體地說，教師教育不再是某種知識(shí)及傳授技能的訓(xùn)練，而是體現(xiàn)教育理念的教育精神塑造和未來教育者的培育。在以往的教師教育中，對(duì)教育者與受教育者的提法相對(duì)較少，原因在于缺失整體性的哲學(xué)指引，偏執(zhí)于某種所謂滿足實(shí)踐需要的職業(yè)培訓(xùn)，丟失了教師教育的教育真義。在實(shí)際生活中，教師群體中存在的大量問題與當(dāng)初的教師教育價(jià)值取向偏離不無關(guān)系。
過程性的主體預(yù)設(shè)，奠定了教師教育的生成意識(shí)。教師教育的主體是明確的，在倡導(dǎo)受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動(dòng)的主體，這種主張只是對(duì)某種教育理念的最為簡(jiǎn)單的實(shí)在化，從而將預(yù)設(shè)的主體進(jìn)行了現(xiàn)實(shí)推演。既然主體是預(yù)設(shè)的，那么如何預(yù)設(shè)就影響著教師教育的現(xiàn)實(shí)品質(zhì)。整體性的哲學(xué)理念根源于過程哲學(xué)的過程性，強(qiáng)調(diào)事物在過程中流變、展開，預(yù)設(shè)主體呈現(xiàn)過程性。預(yù)設(shè)主體是人為活動(dòng)的前期建構(gòu)，屬于理論假設(shè)階段，因?yàn)槿藶榛顒?dòng)終將由預(yù)設(shè)主體掌控，最終決定著人為活動(dòng)的性質(zhì)和品質(zhì)。一種教育活動(dòng)之所以能夠成為教師的教育活動(dòng)，關(guān)鍵在于其預(yù)設(shè)主體擔(dān)負(fù)的實(shí)際任務(wù)和職責(zé)，以及這些任務(wù)和職責(zé)背后折射的精神。
過程性的主體預(yù)設(shè)，將奠定教師教育的生成意識(shí)，生成意識(shí)是流變的，具有現(xiàn)時(shí)性和最強(qiáng)活力。過程性重視當(dāng)下生成，生成具有最強(qiáng)大的創(chuàng)造性。傳統(tǒng)的教師教育認(rèn)為，幾乎一切在實(shí)際活動(dòng)開展前就預(yù)訂了，實(shí)踐者只能是模擬或?qū)崿F(xiàn)預(yù)訂。過程性的主體預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)實(shí)際活動(dòng)的開展只在當(dāng)下生成，其間蘊(yùn)含著無盡的變數(shù)和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過程中實(shí)現(xiàn)自己和體驗(yàn)自己，而實(shí)現(xiàn)和體驗(yàn)的方式就是生成，也是最具活力的創(chuàng)造。進(jìn)一步而言，這樣的過程既是接受教育的過程，更是自我更新和創(chuàng)造自我的過程，教育者在創(chuàng)造著自己，受教育者也在創(chuàng)造著自己。
事實(shí)上，所有的要素都在生成中，意義和價(jià)值只在生成中產(chǎn)生。解讀教師教育共同體，促進(jìn)教師教育的主體確立。教師教育過程性的主體預(yù)設(shè)，解決了實(shí)施中的意義生成問題，進(jìn)一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實(shí)際確立，與教師教育共同體有著密切的聯(lián)系，對(duì)教師教育共同體的解讀，將會(huì)促進(jìn)受教育者主體地位的確立。在實(shí)踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。教師教育共同體是在一定的專業(yè)規(guī)范的基礎(chǔ)上，旨在研究教師教育問題的固定的團(tuán)體。教師教育共同體以整體的面貌出現(xiàn)，囊括了教師成長(zhǎng)過程中的每一環(huán)節(jié)和所有相關(guān)人群，無論是職前教育或職后教育階段，還是相關(guān)的認(rèn)識(shí)者和實(shí)踐者，在整個(gè)培育的過程中，都形成對(duì)受教育者培養(yǎng)的合力，這有助于教師教育的主體確立。
事實(shí)上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見既是傳統(tǒng)的呼聲，也是現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)有力主張。畢竟，在培養(yǎng)教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個(gè)過程和品質(zhì)，表面上看來教育者是必然的主體，占據(jù)著決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們?nèi)轿坏乜疾旖處熃逃顒?dòng)提供了過程性視野。在這一過程中，人們發(fā)現(xiàn)真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實(shí)際載體一直處于變化中，這只是為了滿足受教育者的成長(zhǎng)需要才出現(xiàn)的。
反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統(tǒng)的教師教育本位問題指向能力，塑造符合教師職業(yè)能力要求的專業(yè)隊(duì)伍是教師教育的本位追求。基于能力本位，教師教育的體系是單一的，直指合格教師應(yīng)該具有的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)包羅萬象、內(nèi)容雜陳。在整體性哲學(xué)意蘊(yùn)下，教師教育的本位問題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養(yǎng)合格教師的一種教育活動(dòng)。既然是教育活動(dòng)，能力培養(yǎng)就成為開展教育活動(dòng)的依托，以能力為本位，單純重視能力培養(yǎng)的教師教育活動(dòng)就會(huì)偏離這一過程的本質(zhì)追求，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師只具有熟練的教學(xué)技能、技巧，而缺乏合格教師所應(yīng)具備的教育精神和人格。對(duì)能力本位的反思突破了以往對(duì)能力取代知識(shí)的贊譽(yù)，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業(yè)情感問題和信仰問題。情感問題和信仰問題的具體提出，實(shí)質(zhì)上反映的是教師教育的本義回歸。
強(qiáng)調(diào)在以能力為基礎(chǔ)的前提下，要注意培育“未來的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說，教師教育的能力本位不能準(zhǔn)確反映實(shí)際的狀況，作為職業(yè)教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會(huì)淪落為簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓(xùn)，無法給予“未來的教師”以足夠的精神培育，進(jìn)而影響到現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育生活。今天存在的學(xué)校問題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴(yán)重后果。
重建教師教育體系，開發(fā)教師教育的層級(jí)目標(biāo)。教師教育能力本位問題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開發(fā)教師教育的層級(jí)目標(biāo)。“基于層級(jí)目標(biāo)，教師教育目標(biāo)應(yīng)該是三級(jí):一級(jí)目標(biāo)———教師，二級(jí)目標(biāo)———教育者，三級(jí)目標(biāo)———教育研究者?！苯處熱槍?duì)教學(xué)，教育者針對(duì)教育，教育研究者針對(duì)教師人生意義和教育工作改進(jìn)。在這一體系中，教學(xué)與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區(qū)分。
這種區(qū)分并沒有割裂教師教育的本位問題，而是使原本整體性的本位問題表現(xiàn)得更為準(zhǔn)確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內(nèi)在地關(guān)聯(lián)，使教師教育的整體蘊(yùn)涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標(biāo)上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性哲學(xué)意蘊(yùn)，又真實(shí)反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統(tǒng)所認(rèn)為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質(zhì)要求，也是解決教師職業(yè)倦怠問題的有益嘗試。目前，學(xué)界對(duì)教師教育的思考，從趨勢(shì)上折射了對(duì)教師教育本位問題認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)向。比如有的學(xué)者提倡在教師教育中關(guān)注教師的幸福感問題，至于對(duì)教育信仰等問題的思考，已經(jīng)從教育精神培育深入到操作層面，可以預(yù)言教師教育的本位問題將成為引領(lǐng)教師教育重建的首要問題。
追求模式創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)教師教育的整體性取向。解決了教師教育的哲學(xué)問題、主體問題、本位問題之后，就需要進(jìn)入操作層面，依照整體性的哲學(xué)意蘊(yùn)考慮教師教育的模式問題。表面上看，教師教育模式與其他性質(zhì)的教育模式相比較具有統(tǒng)攝作用，從社會(huì)整體的角度考量教師教育的運(yùn)行，實(shí)際上這種上位作用必需轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)或行為，才能夠?qū)崿F(xiàn)教師教育的目標(biāo)追求。模式問題是教師教育理論向教師教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的中介，一種教師教育理論能否得到實(shí)際應(yīng)用，取決于它能否形成相應(yīng)的教師教育模式，體現(xiàn)為具有操作原則和規(guī)范的程序性方式、方法的集合。
教師教育模式演變的歷史主要集中于教師教育主題的演變，不斷演變的主題充分體現(xiàn)了教師教育的整體性。從簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓(xùn)到自由寬泛的選擇性的教師教育，充分考慮了新時(shí)代教師教育的整體性變化。任何環(huán)節(jié)的獨(dú)特性都將在這一整體中得到體現(xiàn)，更不用說社會(huì)性需求這一最為重要的因素。時(shí)至今日，教師教育模式需要走向多元化，追求模式的不斷創(chuàng)新，因?yàn)橹挥卸嘣慕處熃逃Ｊ讲拍軡M足社會(huì)的整體性需求，只有不斷創(chuàng)新的教師教育模式才能實(shí)現(xiàn)教師教育的整體性取向，教師教育整體性的哲學(xué)意蘊(yùn)終將體現(xiàn)為不斷推進(jìn)的具體的操作模式及操作行為。梳理教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，確立實(shí)踐知識(shí)的核心地位。
教師教育模式的運(yùn)行離不開教師素養(yǎng)的規(guī)劃和規(guī)定，教師素養(yǎng)是隨著時(shí)代演變的，具有極強(qiáng)的靈活性，但其基本構(gòu)成成分按照教師專業(yè)發(fā)展的理念大體可以分為專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情意。在此三種成分中，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)始終是教師素養(yǎng)中的基礎(chǔ)部分，專業(yè)技能和專業(yè)情意的養(yǎng)成需要以專業(yè)知識(shí)的掌握為前提，否則技能的形成、情意的養(yǎng)成就成為無根之木、無源之水。按照知識(shí)的分類，教師專業(yè)知識(shí)中既有理論知識(shí)又有實(shí)踐知識(shí)，教師是個(gè)實(shí)踐性非常強(qiáng)的職業(yè)，實(shí)踐性幾乎貫穿了教育的各個(gè)要素。從目的、內(nèi)容到方法都充滿了實(shí)踐性，實(shí)踐知識(shí)必然成為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的核心成分。
對(duì)實(shí)踐知識(shí)的重視與教師教育的實(shí)踐取向也有關(guān)聯(lián)，因?yàn)樾枰ㄟ^大量的實(shí)踐練習(xí)，才能培育能夠解決實(shí)踐問題的“未來的教師”。目前，人們對(duì)實(shí)踐教學(xué)的關(guān)注，從側(cè)面反映了教師教育的實(shí)踐取向是符合現(xiàn)實(shí)發(fā)展邏輯的。
總而言之，教師教育模式的實(shí)踐取向在各個(gè)方面有所滲透，實(shí)踐知識(shí)、實(shí)習(xí)及實(shí)訓(xùn)體系較為突出地反映了這種實(shí)踐取向，究其根源與教師職業(yè)強(qiáng)烈的實(shí)踐性特色有關(guān)。因此，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，與教師教育實(shí)踐性的實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)。只有塑造具有類似醫(yī)學(xué)、法學(xué)等實(shí)踐取向鮮明的教師教育，才能切實(shí)解決教師教育的質(zhì)量問題，最終為基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高打下基礎(chǔ)。
教育哲學(xué)論文篇七
緒論。
本文雖然在心靈哲學(xué)的視角下研究命題態(tài)度的相關(guān)問題，但從淵源上來說，對(duì)命題態(tài)度這一概念的研究來自于語言哲學(xué)，因此必須澄清本文的研究與語言哲學(xué)視角下的研究究竟有何不同。
將命題態(tài)度納入哲學(xué)中來，其源頭來自于著名的弗雷格疑難，即態(tài)度語境下同一性替換問題。
對(duì)弗雷格及羅素關(guān)于此問題解決方法的評(píng)析促進(jìn)了情境語義學(xué)(situationsemantics)的產(chǎn)生。
情境語義學(xué)注重研究命題態(tài)度的關(guān)系，即個(gè)體對(duì)命題的態(tài)度，比如“相信”、“期待”等，這些具有意向性的狀態(tài)能夠表達(dá)一個(gè)個(gè)體的態(tài)度。
該研究將命題態(tài)度形式化，即一個(gè)邏輯系統(tǒng)如何表示命題態(tài)度的關(guān)系，以及這個(gè)系統(tǒng)是如何構(gòu)造的。
總體來說，語言學(xué)或者邏輯學(xué)對(duì)于命題態(tài)度的研究更偏重于形式化，從命題態(tài)度的結(jié)構(gòu)入手來探討有關(guān)語義的問題。
其結(jié)構(gòu)要素包括命題態(tài)度主體(propositionalattitudesubject)、命題態(tài)度謂詞(propositionalattitudepredicate)及命題內(nèi)容。
其中命題內(nèi)容指的是命題態(tài)度謂詞指向(directat)或關(guān)于(about)的內(nèi)容。
第1章命題態(tài)度的含義。
1.1命題態(tài)度與心理意向性。
也就是說，患有這種疾病的人雖然能夠感知一側(cè)事物，但并不能意識(shí)到這一點(diǎn)，即“無意識(shí)的心理狀態(tài)”。
除了上述情況，還有些無意識(shí)狀態(tài)比如慣性。
我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一個(gè)人10年不變?cè)谕粋€(gè)地方居住、并且在同一個(gè)區(qū)域上班，那么每當(dāng)他上下班時(shí)，即使在路上不費(fèi)力尋找路標(biāo)甚至走神，他依然能到達(dá)期望的地點(diǎn)。
或者一個(gè)人慣用手寫，提起鋼筆就會(huì)自發(fā)地尋找紙張進(jìn)行書寫，那么當(dāng)有人手持文件等待其簽字，慣用手寫之人可能在找到鋼筆后由于走神而忘掉待簽字文件，進(jìn)而繼續(xù)翻找紙張。
這些無意識(shí)的狀態(tài)是否具有意向性?我們認(rèn)為答案是肯定的。
因?yàn)闊o論主體有沒有對(duì)當(dāng)下狀況的意識(shí)，他都在心理意向的驅(qū)使下完成了某項(xiàng)工作。
例如某人順應(yīng)心中對(duì)家的期待而在不故意的情況下抵達(dá)住所，或者能夠遵循對(duì)書寫的渴望而尋找紙張。
關(guān)于意識(shí)與意向性關(guān)系的進(jìn)一步討論我們將在下一節(jié)完成。
而這種無意識(shí)的意向能否稱為命題態(tài)度?顯然不能。
這種無意識(shí)的心理意向并沒有指向一個(gè)命題表達(dá)出來的內(nèi)容，換言之，潛在的心理意向性并非命題態(tài)度。
1.2意識(shí)與意向性。
與上述分離主義不同，意向性基本論認(rèn)為，意識(shí)與意向性是不可分離的，但是它們的聯(lián)系體現(xiàn)在，意向性在二者中更為重要、是基本的，意識(shí)可以用意向性來解釋。
表征主義是其中一種代表性理論。
表征主義認(rèn)為，所有心理狀態(tài)都是意向狀態(tài)，意向內(nèi)容可以由心理狀態(tài)對(duì)事物或性質(zhì)進(jìn)行表征而得來，換言之，本應(yīng)理解為由意識(shí)得來的內(nèi)容，其實(shí)可以由意向(表征)得來。
其解釋有賴于德雷斯克的“移位感知”(displacedperception)理論。
人的經(jīng)驗(yàn)有一種透明性，“經(jīng)驗(yàn)的透明性指的是這樣一種現(xiàn)象，例如，當(dāng)我們注視一棵樹，并且將注意力轉(zhuǎn)向自己的視覺經(jīng)驗(yàn)，我們能發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)只是所呈現(xiàn)出來的樹的性質(zhì)。
這表明，經(jīng)驗(yàn)恰如眼鏡的鏡片一樣，可以讓我們投過它知覺到外部事物的性質(zhì)。
在此意義上，我們說經(jīng)驗(yàn)是透明的。
3.1自然主義視角下的分析————命題態(tài)度如何解釋行為........17。
3.2監(jiān)視機(jī)制理論——命題態(tài)度的自我歸屬.............21。
結(jié)論.......................24。
第3章命題態(tài)度的歸屬過程。
3.1自然主義視角下的分析————命題態(tài)度如何解釋行為。
也有例外。
比如當(dāng)這個(gè)人害怕火焰，但假設(shè)他是一個(gè)冷血的人，在看到幾百米外的一座房子失火時(shí)，由于他同時(shí)相信這個(gè)火焰不會(huì)傷害到自己，那么他將不會(huì)感到害怕，也不會(huì)如前所述，驚叫甚至避開。
還有一種例外是，當(dāng)一個(gè)人擁有兩種不同的信念，信念q的影響力遠(yuǎn)大于信念p的影響力，那么他會(huì)呈現(xiàn)出與我們假設(shè)不同的行為傾向，也可能與其他相信p的人表現(xiàn)不同。
例如，一個(gè)人雖然害怕火，但是當(dāng)他獨(dú)自迷失在森林中，此時(shí)如果不取火，他相信自己將被凍死;或者相信，他手邊的獵物如果不用火烤就無法食用，而他將被餓死，那么此時(shí)他會(huì)拋開對(duì)火的'害怕而選擇生存。
當(dāng)然如果他相信只要點(diǎn)火他就會(huì)害怕到死掉，或者相信生肉也可食用、總比面對(duì)火好，結(jié)果將不相同。
另外一種情況是，在一個(gè)危險(xiǎn)的水邊，主體a相信靠近水可能會(huì)喪失生命，那么他將遠(yuǎn)離水岸，而同樣一個(gè)擁有該信念的主體b，由于他尋求刺激，或者有輕生念頭，那么他反而會(huì)靠近水岸。
如此種種。
3.2監(jiān)視機(jī)制理論——命題態(tài)度的自我歸屬。
在上一章提到的fp三種理論中，理論論和模仿論最為流行，但無論是理論論主張的人們對(duì)命題態(tài)度的歸屬能力由先天或?qū)W習(xí)得來，還是模仿論所說的人們虛擬他人視角來理解或預(yù)言他人心理狀態(tài)，都將研究集中在命題態(tài)度歸屬能力的第三人稱方面，因此，對(duì)第一人稱問題進(jìn)行考慮，mm理論就成了一個(gè)好的選擇。
此外，對(duì)于解釋自閉癥人群能否理解自身的心理狀態(tài)，該理論也提供了解答。
然而，盡管mm理論作為前兩種fp理論的補(bǔ)充有著不可替代的優(yōu)越性，其中不乏值得考慮的問題。
例如，該理論的提出者并沒能明確解釋監(jiān)視機(jī)制在什么情況下完成表達(dá)任務(wù)，同時(shí)，該理論關(guān)于信念的上升程式中的問題也沒能給予良好的解答。
所謂信念的上升程式是指，當(dāng)人們思考類似“是否相信p”的問題時(shí)，實(shí)際上在心中考慮的是“是否p”，這就將思考一種心理狀態(tài)轉(zhuǎn)化為思考一個(gè)事實(shí)。
對(duì)于這種現(xiàn)象，mm理論并沒給出合理的解釋。
結(jié)論。
關(guān)于命題態(tài)度歸屬的過程，我們從兩方面進(jìn)行了討論，一是研究命題態(tài)度在解釋行為時(shí)的表現(xiàn)，二是研究命題態(tài)度的自我歸屬，即人如何認(rèn)知命題態(tài)度對(duì)行為的影響。
這個(gè)部分的分析主要利用信念這一命題態(tài)度。
對(duì)于命題態(tài)度的解釋過程，我們除了沿用理論論及模仿論，即利用理論或者模仿他人的視角來進(jìn)行解釋或預(yù)測(cè)行為以外，還參考了自然主義視角下的分析，在行為維度，我們知道命題態(tài)度對(duì)行為解釋的表現(xiàn)為，同一命題態(tài)度引發(fā)的行為不唯一，且受所持命題態(tài)度的程度及硬度的影響;通過對(duì)神經(jīng)生理維度分析，我們得出結(jié)論：命題態(tài)度的解釋方式是對(duì)每一個(gè)行動(dòng)方面的解釋而非行動(dòng)整體;在社會(huì)歷史維度，命題態(tài)度對(duì)行為的解釋則受社會(huì)、歷史、語言的影響。
命題態(tài)度的自我歸屬則主要參考mm理論，即我們通過認(rèn)知建構(gòu)中的監(jiān)視模塊來完成自我認(rèn)知，對(duì)于該理論不詳盡之處，我們也嘗試給出了解決方案。
教育哲學(xué)論文篇八
萬物都是作為系統(tǒng)而存在,作為過程而發(fā)展的,普遍聯(lián)系和辯證發(fā)展的觀點(diǎn)是唯物辯證法的總特征。任何的諸要素都是互相聯(lián)系、相互制約、相互促進(jìn)的,它們的有機(jī)統(tǒng)一形成事物的整體。如何用聯(lián)系的、全面的、發(fā)展的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)素質(zhì)教育,也是貫徹執(zhí)行黨的教育方針?biāo)仨毜摹?/p>
素質(zhì)教育是通過科學(xué)的、抽象的理論形式來反映我國教育實(shí)際的,從形式上看他是主觀的,從內(nèi)容看是客觀的,是客觀內(nèi)容與主觀形式的統(tǒng)一。素質(zhì)教育是一個(gè)非常龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)工程,它由許多子系統(tǒng)組成,包括社會(huì)各界的普遍理論與大力支持。不了解其中各子系統(tǒng)的聯(lián)系和關(guān)系,就不能把握其整體,不能從整體上把握事物,就不能認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和規(guī)律性。
如何把握素質(zhì)教育的整體性,及其內(nèi)部諸方面的有機(jī)統(tǒng)一,這是一項(xiàng)巨大的系統(tǒng)工程,我們不可能一下完成這個(gè)任務(wù),但必須努力去研究他、實(shí)踐他,以期取得一定成效,有助于素質(zhì)教育協(xié)調(diào)而健康地向前發(fā)展。下面試從三個(gè)方面略加分析。
從素質(zhì)教育的具體內(nèi)容看,我們習(xí)慣把素質(zhì)教育稱為面向全體、全面提高、主動(dòng)發(fā)展,它簡(jiǎn)明而形象地指出了素質(zhì)教育的本質(zhì)所在。以其具體內(nèi)容而論,它涉及到更多的方面和關(guān)系,要充分認(rèn)識(shí)其整體性,必須做全面考察。素質(zhì)教育是中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出來的,它是在經(jīng)濟(jì)文化不發(fā)達(dá)的13億人口中實(shí)行的。它要達(dá)到的目標(biāo)是:提高中華民族的整體素質(zhì)。它要依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針,著眼于受教育者及社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和需求,為學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)紀(jì)律、學(xué)會(huì)審美,為他們成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民奠定基礎(chǔ)。
實(shí)施素質(zhì)教育是一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)工程,關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教育思想。教育思想集中表現(xiàn)在辦什么樣的教育,怎樣辦教育和培養(yǎng)什么樣的人,怎樣培養(yǎng)人等根本問題上。由于思想是人們行動(dòng)的先導(dǎo),所以,有什么樣的教育思想就會(huì)有什么樣的教育行為、教育實(shí)踐。素質(zhì)教育作為一種先進(jìn)的教育思想與“應(yīng)試教育”的教育思想有質(zhì)的不同。
可見,素質(zhì)教育是由前提、保證、目標(biāo),以及實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的一系列方針政策、手段、措施等構(gòu)成整體。其中有幾個(gè)具體問題需要澄清。
一是搞素質(zhì)教育還要不要考試了?鄧小平同志說“考試是檢查學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果的一種重要方法,如同檢查產(chǎn)品質(zhì)量是保證工廠生產(chǎn)水平的必要制度一樣?！币虼?考試是一種教育評(píng)估手段,不同點(diǎn)是素質(zhì)教育把考試作為推動(dòng)全面提高學(xué)生素質(zhì)的手段,所以素質(zhì)教育不是要考試而要對(duì)考試進(jìn)行改革,有效地利用考試這個(gè)手段。只要學(xué)校存在,考試就永遠(yuǎn)不會(huì)完結(jié)。
二是搞素質(zhì)教育不是就要多搞活動(dòng)?本來,學(xué)科課程和活動(dòng)課程是實(shí)施素質(zhì)教育的重要渠道,二者都應(yīng)抓好,但課堂教學(xué)是主渠道,所以素質(zhì)教育絕不等于活動(dòng)教育。
三是是不是條件差的學(xué)校就不搞素質(zhì)教育了?素質(zhì)教育是各級(jí)各類學(xué)校必須遵循的辦學(xué)指導(dǎo)思想,所以無論條件如何,都應(yīng)該搞素質(zhì)教育。
四是打牢基礎(chǔ)與升學(xué)選拔是什么關(guān)系?應(yīng)該明確,推行素質(zhì)教育不是不要升學(xué)率,而是要在普及的基礎(chǔ)上提高,只要全體學(xué)生整體素質(zhì)全面提高了,拔尖人才自然會(huì)脫穎而出。
辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀是徹底的唯物主義一元論,他在實(shí)踐的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了唯物論與辯證法的統(tǒng)一,唯物主義自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。實(shí)踐的觀點(diǎn)是辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的第一的和基本的觀點(diǎn)。列寧曾經(jīng)指出:“實(shí)踐主義(理論的)認(rèn)識(shí),因?yàn)樗坏衅毡樾缘钠犯?而且還有直接現(xiàn)實(shí)性的品格。”毛澤東也指出,馬克思主義科學(xué)辯證唯物論有兩個(gè)最顯著的特點(diǎn):一個(gè)是他的階級(jí)性,公然申明辯證唯物論是為無產(chǎn)階級(jí)服務(wù)的,再一個(gè)是他的實(shí)踐性,強(qiáng)調(diào)理論對(duì)于實(shí)踐的依賴關(guān)系,理論的基礎(chǔ)是實(shí)踐又轉(zhuǎn)過來為實(shí)踐服務(wù)。
社會(huì)生活本性是實(shí)踐的。人們正是通過社會(huì)實(shí)踐認(rèn)識(shí)社會(huì)的本質(zhì)及其規(guī)律,并依據(jù)社會(huì)的規(guī)律去改造社會(huì),使人的本質(zhì)力量對(duì)象化,使主體客觀化。素質(zhì)教育是在教育實(shí)踐中取得的科學(xué)認(rèn)識(shí),為我們提供了建設(shè)中國特色的社會(huì)主義,迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn),培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的理論武器和戰(zhàn)略舉措。
然而,它畢竟是精神的東西,理論只有掌握群眾才能變成巨大的物質(zhì)力量。素質(zhì)教育的實(shí)踐性,也內(nèi)在地蘊(yùn)涵在素質(zhì)教育的內(nèi)容中,由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育是我國教育發(fā)展與改革的根本目標(biāo)和緊迫任務(wù),黨和國家把素質(zhì)作為關(guān)系到面向21世紀(jì)中華民族歷史命運(yùn)和社會(huì)主義現(xiàn)代化全局問題提到了我們面前,所以說全面實(shí)施素質(zhì)教育刻不容緩。
遵循實(shí)踐性原則,我們?cè)趯?shí)施教育進(jìn)程中,還要根據(jù)實(shí)際情況的變化,在實(shí)踐中深化對(duì)素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí),豐富和發(fā)展素質(zhì)教育“三個(gè)要求”的內(nèi)容。
遵循教育的實(shí)踐性原則,我們要注意在實(shí)施過程中堅(jiān)持科學(xué)理論性和革命性的統(tǒng)一,理論性是實(shí)踐的前提,素質(zhì)教育是符合我國教育實(shí)踐的科學(xué)真理,在實(shí)施中要遵循以下原則。
一是目標(biāo)指導(dǎo)的原則,因?yàn)槟繕?biāo)制約著教師的教育教學(xué)活動(dòng),學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng),教育媒體的選擇和教育評(píng)價(jià)。二是整體優(yōu)化原則,要從素質(zhì)教育這個(gè)系統(tǒng)的整體出發(fā),努力探求各要素功能的優(yōu)化組合,實(shí)現(xiàn)整體系統(tǒng)的功能大于各要素功能之和。
三是因材施教原則,教師要從學(xué)生實(shí)際出發(fā),具體問題具體分析,有的放矢地進(jìn)行素質(zhì)教育。
四是內(nèi)啟動(dòng)原則,在素質(zhì)教育過程中,要注意啟動(dòng)學(xué)生的內(nèi)因,點(diǎn)起他們內(nèi)在因素,使其主動(dòng)接受外因的積極影響,并轉(zhuǎn)化生成為自己的“營養(yǎng)”,成為進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力。這是“外因是變化的條件,內(nèi)因是變化的依據(jù),外因通過內(nèi)因而起作用”這一辯證唯物主義原理在素質(zhì)教育過程中的有效運(yùn)用。
五是群體合作原則。在“教育社會(huì)化”的大教育觀念指引下,充分發(fā)揮學(xué)校的主導(dǎo)作用,家庭教育的基礎(chǔ)功能和社區(qū)教育的依托功能,構(gòu)筑教育社會(huì)化體制,以促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展,促進(jìn)學(xué)校各方面工作整體優(yōu)化,全面提高教育質(zhì)量。
素質(zhì)教育作為一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,人們要真正把握他、駕馭他,是很不容易的。有時(shí)會(huì)產(chǎn)生顧此失彼,當(dāng)強(qiáng)調(diào)這一方面又可能忽視別一方面,抓住主要矛盾又放松了次要矛盾,注意了特殊性又忽視了普遍性,或是相反。這就要求我們始終堅(jiān)持實(shí)踐是檢驗(yàn)真理唯一的標(biāo)準(zhǔn),不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),發(fā)揚(yáng)成績(jī),克服缺點(diǎn),增加素質(zhì)教育的科學(xué)預(yù)見性,在全面實(shí)施素質(zhì)教育進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。
堅(jiān)持素質(zhì)教育的實(shí)踐性,就是要在科學(xué)世界觀指導(dǎo)下敢于探索、勇于實(shí)踐、有所創(chuàng)造、有所前進(jìn)。因循守舊,具體行為是錯(cuò)誤的,脫離實(shí)際,為所欲為是不可取的。實(shí)施素質(zhì)教育是我國教育領(lǐng)域及教育方向、教育思想、教育政策、教育內(nèi)容和方法諸方面的重大變革,也是我國社會(huì)主義教育在社會(huì)轉(zhuǎn)型中的自我完善。實(shí)踐表明只要我們對(duì)素質(zhì)教育的客觀性、整體性和實(shí)踐性正確把握就能在實(shí)施中由不自覺到比較自覺,只要我們堅(jiān)定不移地全面實(shí)施素質(zhì)教育,高舉鄧小平理論偉大旗幟,以十七大和第三次全教會(huì)、胡錦濤同志談話精神為指導(dǎo),抓住機(jī)遇,乘勢(shì)而上,我們的偉大目標(biāo)就一定能夠?qū)崿F(xiàn)。
教育哲學(xué)論文篇九
哲學(xué)是對(duì)自然科學(xué)的總結(jié)，同時(shí)也對(duì)其有重要的指導(dǎo)作用。有意識(shí)利用哲學(xué)思想指導(dǎo)生物教學(xué)，不僅可以提高學(xué)生分析理由、解決理由的能力，還能培養(yǎng)文理兼長(zhǎng)的后備人才。
哲學(xué)思想指導(dǎo)高中生物教學(xué)。
哲學(xué)是對(duì)自然科學(xué)的總結(jié)，同時(shí)也對(duì)其有重要的指導(dǎo)作用。有意識(shí)利用學(xué)生們?cè)谡握n上學(xué)到的哲學(xué)思想指導(dǎo)生物教學(xué)，不僅可以提高學(xué)生分析理由、解決理由的能力，還能培養(yǎng)文理兼長(zhǎng)的后備人才。
現(xiàn)將如何利用哲學(xué)思想指導(dǎo)高中生物教學(xué)的策略總結(jié)如下：
1.利用一般與特殊關(guān)系的哲學(xué)思想指導(dǎo)高中生物教學(xué)。
哲學(xué)中講到：一般，指矛盾的普遍性；特殊，指矛盾的特殊性。二者對(duì)立統(tǒng)一、相互依存、相互轉(zhuǎn)化、互為存在的前提條件。
高中生物教學(xué)中要注意一般與特殊關(guān)系的處理。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到生物學(xué)科中所講的規(guī)律一般都是一般規(guī)律，任何一般規(guī)律都是對(duì)事物的共性的總結(jié)，事物還存在其個(gè)性與特殊之處，共性和特性相互依存。
例如高中生物必修1在介紹細(xì)胞統(tǒng)一性時(shí)講到：生物一般是由細(xì)胞組成的，但病毒是非細(xì)胞生物；一般光合作用的'場(chǎng)所是葉綠體，但原核生物藍(lán)藻光合作用是光合片層；一般情況下葉綠體是綠色植物應(yīng)有的細(xì)胞器，但植物的根尖細(xì)胞、葉表皮細(xì)胞不含有葉綠體；一般的細(xì)胞都含有一個(gè)細(xì)胞核，但雙小核草履蟲，胚乳細(xì)胞含有兩個(gè)細(xì)胞核，哺乳動(dòng)物成熟的紅細(xì)胞沒有細(xì)胞核；一般細(xì)菌的代謝類型為異養(yǎng)型，但硝化細(xì)菌為自養(yǎng)型：一般真核生物的體細(xì)胞增加的方式為有絲分裂，但蛙的紅細(xì)胞為無絲分裂；植物體一般組織的無氧呼吸的產(chǎn)物為酒精與二氧化碳，但馬鈴薯塊莖、甜菜塊根、玉米胚細(xì)胞等無氧呼吸的產(chǎn)物為乳酸。高中生物必修2講到：生物的遺傳物質(zhì)一般是dna，但有些病毒的遺傳物質(zhì)是rna。高中生物必修3講到：一般生產(chǎn)者是綠色植物，但能進(jìn)行化能合成作用的硝化細(xì)菌也是生產(chǎn)者，原核生物藍(lán)藻也是生產(chǎn)者；一般消費(fèi)者是動(dòng)物，但豬籠草這樣的植物也可充當(dāng)消費(fèi)者，病毒、營寄生生活的細(xì)菌也是消費(fèi)者。
2.利用整體與局部關(guān)系的哲學(xué)思想指導(dǎo)高中生物教學(xué)。
哲學(xué)中認(rèn)為，一切事物都是由各個(gè)局部構(gòu)成的有機(jī)聯(lián)系的整體。整體與局部既有區(qū)別又相互聯(lián)系。二者相互依存，不可分割。整體由部分構(gòu)成，整體功能的形成離不開部分原有功能；部分是整體中的部分，部分離開整體就不再有部分功能。
在生物學(xué)教學(xué)中要從整體著眼，尋求最優(yōu)目標(biāo)；搞好局部，使整體功能得到最大發(fā)揮。這種學(xué)習(xí)策略在高三全面復(fù)習(xí)時(shí)顯得尤為重要。
例如在復(fù)習(xí)“動(dòng)物和人體生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)”時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)個(gè)體層次生命系統(tǒng)的整體性，只有生物體各器官、系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，才能使內(nèi)環(huán)境維持穩(wěn)態(tài)，換句話說只有神經(jīng)調(diào)節(jié)、體液調(diào)節(jié)、免疫調(diào)節(jié)共同配合使各器官、系統(tǒng)之間協(xié)調(diào)統(tǒng)一，保證內(nèi)環(huán)境的穩(wěn)態(tài)，生物體才能正常完成生命活動(dòng)；另外，從高中生物教學(xué)的整體教學(xué)來說：第一，在高中生物教學(xué)中，要注意各個(gè)章節(jié)各本書內(nèi)容的連貫性、整體性。
教學(xué)過程中，我們?nèi)绻蛔⒅馗鱾€(gè)部分內(nèi)容的講解，而不從整體角度出發(fā)就可能使學(xué)生的理解過于片面，那么很多理由很多知識(shí)就可能讓學(xué)生無法聯(lián)系，很難構(gòu)成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，造成學(xué)生理解上的空缺和漏洞。高中生物課本的每一章節(jié)主要是對(duì)生物局部活動(dòng)進(jìn)行研究，如果教師能每節(jié)課的導(dǎo)課或小節(jié)時(shí)都站在整體角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，也就是簡(jiǎn)短的幾句話，就可以引導(dǎo)學(xué)生在生物學(xué)習(xí)完成之后，就可以建立生物體的整體結(jié)構(gòu)和功能（以及植物、動(dòng)物、微生物的生活規(guī)律等）的知識(shí)框架，如果建立的這個(gè)框架或網(wǎng)絡(luò)很致密，牽一發(fā)而動(dòng)全身，那么以前的一些不解和疑惑，也會(huì)在整體框架構(gòu)建之后融會(huì)貫通，迎刃而解。
3.利用宏觀與微觀關(guān)系的哲學(xué)思想指導(dǎo)高中生物教學(xué)。
哲學(xué)講到的宏觀是指從大的方面去觀察，微觀是指從小的方面去觀察。在自然科學(xué)中，微觀世界通常是指分子、原子等粒子層面的物質(zhì)世界，而除微觀世界以外的物質(zhì)世界被稱為宏觀世界。在高中生物教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在生物的微觀世界與宏觀世界中穿梭自如，“微”則進(jìn)入細(xì)胞中了解原子與分子是如何完成細(xì)胞代謝的；“宏”則能跳出來了解生態(tài)系統(tǒng)、生物圈是如何維持穩(wěn)態(tài)的其實(shí)高中生物就是從微觀入手的，從組成生物的化學(xué)元素到組成生物的化合物，再到組成生物的細(xì)胞；到了必修3又從個(gè)體水平認(rèn)識(shí)生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)，從生態(tài)系統(tǒng)的水平認(rèn)識(shí)生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性。這就要求學(xué)生不僅對(duì)生物微觀知識(shí)的認(rèn)識(shí)，還必須注重宏觀角度的理解。
4.利用對(duì)立統(tǒng)一的哲學(xué)思想指導(dǎo)高中生物教學(xué)。
哲學(xué)中的“對(duì)立”，是指矛盾雙方相互排斥、相互分離的屬性。哲學(xué)中的“統(tǒng)一”，是指矛盾雙方相互吸引、相互聯(lián)結(jié)的屬性。它有兩種情形：其一，矛盾雙方在一定條件下相互依存，一方的存在以另一方的存在為前提，雙方共處于一個(gè)統(tǒng)一體中；其二，矛盾雙方依據(jù)一定的條件相互轉(zhuǎn)化。
例如必修1講到的細(xì)胞代謝的方式涉及到的同化作用與異化作用，同化是把消化后的營養(yǎng)重新組合，形成有機(jī)物和貯存能量的過程。異化是生物的分解代謝，生物體在新陳代謝過程中，將體內(nèi)的大分子轉(zhuǎn)化為小分子，自身的組成物質(zhì)發(fā)生分解，同時(shí)放出能量。從細(xì)胞到生物體，包含了細(xì)胞的分裂、分化與生長(zhǎng)等一系列生命活動(dòng)，在這些生命活動(dòng)中，需要不斷的進(jìn)行能量代謝和物質(zhì)代謝，整個(gè)代謝過程始終發(fā)生著同化作用和異化作用。一般認(rèn)為，當(dāng)同化作用大于異化作用時(shí)，有機(jī)物才能積累，生物才能表現(xiàn)出生長(zhǎng)現(xiàn)象。
5.利用外因通過內(nèi)因起作用的哲學(xué)思想指導(dǎo)高中生物教學(xué)。
哲學(xué)中的外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)。學(xué)生利用外因通過內(nèi)因起作用的原理可以很好的理解酶催化作用一例。酶是催化生物化學(xué)反應(yīng)的內(nèi)在因素，但要使酶發(fā)揮其催化作用，外界環(huán)境條件比如說溫度、ph值顯得至關(guān)重要。生物的細(xì)胞發(fā)生癌變是包括物理、化學(xué)和生物致癌因子等外因作用于原癌基因和抑癌基因的內(nèi)因而發(fā)生的變化。學(xué)生在分析光合作用時(shí)得意識(shí)到影響光合作用的內(nèi)因有葉綠體色素的含量、酶的種類及含量，外因有光照、溫度和二氧化碳的濃度，外因通過內(nèi)因起作用。這樣，學(xué)生做關(guān)于光合作用的題就顯得不那么難了。此外，高中生物學(xué)中的細(xì)胞核與細(xì)胞質(zhì)的相互關(guān)系、生物進(jìn)化的過程、群落的演替、生態(tài)平衡。
教育哲學(xué)論文篇十
《教育哲學(xué)》這本書從人生與教育、知識(shí)與課程、理性與。
教學(xué)。
自由與教育民主與教育公正與教育等幾個(gè)方面進(jìn)行了哲學(xué)與教育之間關(guān)系的說明，而且這幾個(gè)方面也是相互聯(lián)系的，只有從總體上來串聯(lián)這幾個(gè)方面的知識(shí)，才可以真正的用哲學(xué)的思路來理解教育的問題。
首先在書的導(dǎo)言中，作者進(jìn)行了哲學(xué)與教育之間問題的分析，其中的一個(gè)問題是“教育活動(dòng)需要哲學(xué)嗎”，在我以往的理解中也和作者給出的例子一樣，覺得哲學(xué)是一個(gè)范疇很大的概念，但是教育活動(dòng)是教師與學(xué)生等的一系列的具體活動(dòng)。在教育中，它包括了教師的備課、上課、布置作業(yè)、學(xué)生的學(xué)習(xí)以及教師與學(xué)生之間的交往等的活動(dòng)，從這些活動(dòng)中，我們很難說與哲學(xué)有多少關(guān)聯(lián)，也或者只是在具體的教學(xué)情境中用馬克思主義哲學(xué)的某些觀點(diǎn)和方法論分析，但是這僅限于上課中的分析題。作者針對(duì)于普通人對(duì)這樣理解的觀點(diǎn)，從下列三個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)的說明，教育活動(dòng)與哲學(xué)的關(guān)系，教育政策與哲學(xué)的關(guān)系以及教育理論與哲學(xué)的關(guān)系三個(gè)方面點(diǎn)明了哲學(xué)對(duì)教育的必要性、重要性。其中作者對(duì)于教育活動(dòng)與哲學(xué)的關(guān)系是這樣來說的，教學(xué)中的具體活動(dòng)是為了實(shí)現(xiàn)整個(gè)教育活動(dòng)的目的服務(wù)的。對(duì)于實(shí)際的教育工作者來說，他們也不能隨意的處理這些瑣事，他們必須使這些瑣事服務(wù)于整個(gè)教育目的，而且，這些教學(xué)的環(huán)節(jié)也是決定整個(gè)系統(tǒng)目的能否實(shí)現(xiàn)的一個(gè)個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這些教學(xué)課程中，它所涉及到的知識(shí)是有很多的方面的，有社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等等的知識(shí)，為我們所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提供了知識(shí)的基礎(chǔ)。上面所說的知識(shí)在制定教育目的時(shí)是不可或缺的，而這些知識(shí)只有在社會(huì)哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)哲學(xué)、文化哲學(xué)、人生哲學(xué)乃至一般的哲學(xué)領(lǐng)域才能得到研究和發(fā)展。缺乏這些知識(shí)領(lǐng)域的支持和幫助，無論是教育理論工作者還是教育實(shí)踐工作者，都無法對(duì)教育目的進(jìn)行很深?yuàn)W的分析，從而無法對(duì)教育的真正意義來說明。作者后面也提到了教育政策以及教育理論與哲學(xué)的那種千絲萬縷的關(guān)系，從而進(jìn)一步說明了教育活動(dòng)是必須需要哲學(xué)的。
人生與教育、知識(shí)與課程、理性與教學(xué)、自由與教育、民主與教育、公正與教育，這幾個(gè)方面在書中是教育與哲學(xué)的具體分析，從我個(gè)人的角度來看，這些內(nèi)容都涉及到了一個(gè)很關(guān)鍵的詞語“理性”，比如第五章中，則是從理性與教學(xué)來分析的，這其中又包括了理性與人生、理性的教化來詳細(xì)的闡述的。不同的人對(duì)于理性的理解是不一樣的，在書中這樣說，理性是人類精神生活的一種形式，是一種人類特有的思想活動(dòng)，它不僅包括了概念、判斷和推理，而且也包括了質(zhì)疑、反駁和辯護(hù)。這種情形在我們?nèi)粘５纳钪幸彩潜憩F(xiàn)的尤為突出的。例如我們經(jīng)?？吹降霓q論，它就是給出了兩個(gè)同一概念的不同的方面來讓辯論的雙方進(jìn)行否決對(duì)方的觀點(diǎn)，這樣他們就會(huì)從正面來說明自己觀點(diǎn)的正確性以及從方面來說明對(duì)方觀點(diǎn)的有誤。我們知道有些觀點(diǎn)是帶有感性色彩的，但是這種感性的理解也是摻雜在理性的表述中的，我們不可以明確的說明這其中的有些錯(cuò)誤，這就表現(xiàn)了一種理性的思維。理性最主要的特征是在一定的規(guī)則下就某一問題應(yīng)用概念進(jìn)行推理和認(rèn)識(shí)的能力。從這一特征我們就可以發(fā)現(xiàn)我們?nèi)祟愂且环N有著理性思維的。而且這種理性是伴隨著我們一生的，理性與人生的關(guān)系認(rèn)識(shí)是對(duì)理性與教學(xué)關(guān)系認(rèn)識(shí)的一個(gè)思想前提。人在做“理性思考”的時(shí)候往往是身心愉快的。不同的“理性”所擁有的價(jià)值各不相同，這些價(jià)值是多方面的。例如，如果“理性”能夠成為一個(gè)人在面臨人生選擇時(shí)的指明燈或者能夠協(xié)調(diào)個(gè)人和社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系，那么這時(shí)候“理性”所體現(xiàn)的更多是作為其生存和生活的工具價(jià)值；同樣，有人為使自己的思維方式變得更為“理性”，而使“理性”在其身上體現(xiàn)出目標(biāo)價(jià)值；“理性”能夠使人類更深刻地認(rèn)識(shí)問題和分析問題，也體現(xiàn)出了它的哲學(xué)方法論價(jià)值等等。
關(guān)于理性與人生，作者從以下三個(gè)方面來說明的，人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要訓(xùn)練的。這三個(gè)方面就可以很好的說明，我們每個(gè)人與理性是形影相隨的，即使是最感性的人，他在某些特定的時(shí)刻也會(huì)表現(xiàn)出感性的一面的。理性的思考會(huì)給我們帶來思想上的愉悅，而且這種愉悅還具有一種美學(xué)的價(jià)值，理性也有助于我們對(duì)于生活問題的自我診斷與治療，對(duì)于我們絕大多數(shù)人來說，失敗對(duì)于自己來說是一種挫折，即使是最不愿意思考的人也會(huì)不經(jīng)意的思考造成這樣的原因，無論是內(nèi)在的，還是外在的，他總要進(jìn)行一定的。
總結(jié)。
并且在反思的過程中找出犯錯(cuò)誤的原因并且制定新的旨在預(yù)防或糾正錯(cuò)誤的人生計(jì)劃這個(gè)過程就是理性的過程理性是我們所不可缺少的。理性對(duì)于一個(gè)人來說是這樣的對(duì)于社會(huì)中的方方面面也是這樣子的。我記得一個(gè)笑話那就是在一個(gè)地區(qū)建立起了一個(gè)加油站一個(gè)猶太人看見別人賺錢了自己會(huì)建一個(gè)超市另一個(gè)猶太人會(huì)建一個(gè)服務(wù)區(qū)最后這片地區(qū)就會(huì)繁華起來反過來我們中國人則是一個(gè)人建了一個(gè)加油站另一個(gè)人也會(huì)挨著建一個(gè)加油站第三個(gè)人依舊會(huì)建一個(gè)加油站最后導(dǎo)致了誰也不能夠掙到錢。從這個(gè)小故事來說在我們社會(huì)上的確是缺少一種理性的思維能力社會(huì)的發(fā)展必須依賴于理性。這種理性思維能力的出現(xiàn)則需要教育發(fā)揮它的作用了。但是我們發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中很多的教學(xué)理性只是出現(xiàn)在課堂之中當(dāng)出了課堂就會(huì)出現(xiàn)一些令我們無法相信的一些事實(shí)。理性不僅是教學(xué)的條件或工具而且也是教學(xué)活動(dòng)所應(yīng)追求的目標(biāo)之一這樣的理性教學(xué)必須要做到實(shí)處否則是一無所用只是出現(xiàn)在一些考試的題目之中。書中對(duì)于教育目的或教學(xué)目標(biāo)中理性的缺失的分析是很有意義的。指出造成這種局面是有著教育的外部原因與內(nèi)部原因的從外部原因來說第一重情輕理的傳統(tǒng)文化。第二是重視個(gè)人權(quán)威的社會(huì)生活制度。第三是依賴于長(zhǎng)輩經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式。從內(nèi)部原因來看第一師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)師生關(guān)系。第二是升學(xué)第一的教育與教學(xué)理念。第三是標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)評(píng)價(jià)制度。第四是非理性的學(xué)校生活制度。從這內(nèi)部與外部的原因我們就可以很好的發(fā)現(xiàn)社會(huì)理性缺失的一些原因。對(duì)于改變這樣情況我們則需要有針對(duì)性的加以分析與找出一些對(duì)策?！袄硇浴边@個(gè)詞是貫穿于全書中的一個(gè)核心任何的一種方式與教育的關(guān)系都是一種理性的結(jié)果比如自由與教育自由的認(rèn)識(shí)系于理性。作為類特性的自由不是來自感官的而是來自理性的沉思。沒有理性的沉思人際不能認(rèn)識(shí)到自己作為類的存在更不能夠認(rèn)識(shí)到自由作為類的存在屬性。這就意味著要想使人們能夠認(rèn)識(shí)到作為人類本性的自由不培養(yǎng)他們健全的理性是不可能的。自由的實(shí)踐應(yīng)該深思熟慮一方面是因?yàn)槿藗儗?duì)于自由理解的多樣性甚至歧義性；另一方面是因?yàn)樽杂蓪?shí)踐本身的復(fù)雜性。緣于這種對(duì)自由的認(rèn)識(shí)的多樣性以及建立于其上的自由實(shí)踐本身的復(fù)雜性當(dāng)人們?cè)趶氖伦杂蓪?shí)踐的時(shí)候就不能依賴于一些簡(jiǎn)單的教條或盲目的信念而應(yīng)該依賴于深思熟慮的智慧。給予理性的理解自由那么我們才會(huì)認(rèn)為自由的限制性因素是有必要的。我認(rèn)為對(duì)于教育哲學(xué)的理解只有先從理性這一概念入手才可以進(jìn)行深刻的分析。這樣對(duì)于自由、民主、公正與教育之間的關(guān)系才會(huì)有著深刻的理解。
在第三章主要講了“人生與教育”的內(nèi)容，每一個(gè)人都是以一定的形式存在的，不管是身體或是心理，它的存在就必然要與教育發(fā)生著緊密的聯(lián)系。我們知道教育的對(duì)象總是人，而且“人”是不進(jìn)行分類的現(xiàn)階段，每個(gè)人都是教育者與受教育者。在書中講到了人作為人的存在特征有：存在的絕對(duì)性、存在的意向性、存在的文化性、存在的時(shí)間性、存在的語言性、存在的獨(dú)特性。這幾個(gè)方面基本都包括了人存在的主觀與客觀方面，而且，我們從中也可以找出人存在區(qū)別與無存在的原因。人有存在的優(yōu)勢(shì)，那么久必然會(huì)有存在的問題，這些問題包括：死亡的問題、奴役的問題、有限的問題、孤獨(dú)的問題、自我認(rèn)同的問題。我就自我認(rèn)同的問題來談一下吧，有問題才有發(fā)展，而且問題解決的好壞關(guān)系到我們生活質(zhì)量的高低，自我認(rèn)同也就是馬斯洛生存發(fā)展理論的最高階段，它給人一種積極與奮斗的精神動(dòng)力，作為最高層的需要，自我認(rèn)同感的高低與人生存質(zhì)量的高低是一種正相關(guān)的關(guān)系。人的存在與發(fā)展中遇到的問題，這都與我們的教育息息相關(guān)，而且也是教育所要進(jìn)行解決人所面臨的問題。在這一章中，提到了，教育要關(guān)注人的存在問題要從三個(gè)方面來做，首先，要改變教育的對(duì)象觀。這也是提醒我們要真正的認(rèn)識(shí)我們教育的對(duì)象是誰這個(gè)問題，也意味著理性的對(duì)待每一個(gè)人，有時(shí)候客觀上做不到，但是主觀上必須要有著這樣的意識(shí)。其次，必須重構(gòu)教師的自我意識(shí)。教師作為一個(gè)很重要的社會(huì)教育者角色，他們自我意識(shí)的高低，在很大程度上影響著受教育者質(zhì)量，而且這是不可替代的。再次，教育要關(guān)注人的存在，就必須在更新教育對(duì)象觀和教師自我意識(shí)的基礎(chǔ)上重構(gòu)師生關(guān)系。從這一點(diǎn)我們可以發(fā)現(xiàn)，它是前面兩個(gè)方面的一種結(jié)合，而且這也提出了一個(gè)新的方面，那就是新的師生關(guān)系是一種什么樣的關(guān)系。第四，應(yīng)該引導(dǎo)青少年學(xué)生用一種嚴(yán)肅的態(tài)度來看待人的存在問題，防止他們將這些問題看成是似有非有或可以置換的問題。第五，應(yīng)該將存在問題的討論與青少年學(xué)生存在經(jīng)驗(yàn)的自我反思結(jié)合在一起，而不是單純地講解一些存在的現(xiàn)象或知識(shí)。
在第三章還提到了一個(gè)重要的問題，那就是教育與人生境界的關(guān)系。我們都知道，一個(gè)受過高等教育的人，他在思考問題的廣度和深度較普通人都是比較突出的。人生境界也需要教育來提升，書中提到了教育可以為人生境界提升所作出的努力，分為了七個(gè)方面。分別是：教育提出人生境界的問題、傳播人生境界的學(xué)說、討論人生境界意義、啟發(fā)人生境界的反思、介紹偉大人物的榜樣、培植實(shí)現(xiàn)人生至境追求的信念、以教師的境界來提升學(xué)生的境界。從這七個(gè)方面我們就可以更好的理解人生與境界之間那種特殊關(guān)系，以及學(xué)會(huì)如何處理好它們之間的關(guān)系。從這一章我可以這樣理解，人生與教育可以分為三個(gè)部分，那就是：人的存在、人的形象、人的境界，分別從這三個(gè)方面進(jìn)行綜合，那就是人生。
我們要討論人生與教育，那么一個(gè)很重要的方面那就是知識(shí)與教育，知識(shí)對(duì)于一個(gè)人的重要性是不言而喻的，知識(shí)是構(gòu)成一個(gè)人完美人生的基石，對(duì)于人生與教育的種種關(guān)系，最終是要靠知識(shí)來進(jìn)行說明。在書中也講到了不同人以及不同學(xué)派對(duì)于“知識(shí)”的理解，總結(jié)出來，那就是知識(shí)是一套系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)是一種被社會(huì)選擇或組織化了的經(jīng)驗(yàn)，而不是純粹個(gè)體的精神產(chǎn)品，是一種可以在主體間進(jìn)行傳播的經(jīng)驗(yàn)，傳播的過程可能是顯性的也可能是隱性的，并且它可以幫助人們提高行動(dòng)效率、更好達(dá)成行動(dòng)目的的經(jīng)驗(yàn)。那么接下來我們就肯定要了解知識(shí)與人生的關(guān)系，總結(jié)為一句話我覺得比較正確，那就是“知識(shí)就是力量”，知識(shí)會(huì)給我們以無窮盡的學(xué)問與力量，它是指引我們?cè)谌松飞锨斑M(jìn)的方向。在書中，提到了知識(shí)與人生有著四方面的關(guān)系，首先，人在基本性上是樂于求知的。其次，人生是由知識(shí)構(gòu)建的。第三，知識(shí)是人類生存和發(fā)展的智力工具。最后，知識(shí)對(duì)于人類而言是一柄雙刃劍。從這四個(gè)方面，我們可以發(fā)現(xiàn)知識(shí)在人生中的重要價(jià)值以及這種價(jià)值的合理認(rèn)識(shí)與利用。我們要認(rèn)識(shí)到知識(shí)不僅有著現(xiàn)實(shí)的用途，同時(shí)也能夠給我們帶來精神上的愉快，是一種積極的情感體驗(yàn)，我們對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)也要有全面認(rèn)識(shí)，盡可能使自己有著完整的知識(shí)基礎(chǔ)。書中還提到了知識(shí)的分類有自然知識(shí)與自然課程、社會(huì)知識(shí)與社會(huì)課程、人文知識(shí)與人文課程分別從這三個(gè)方面的知識(shí)體系來構(gòu)筑我們較完整的知識(shí)基礎(chǔ)，那么我們?cè)诶斫庵R(shí)與人生這個(gè)主題時(shí)候會(huì)更加有用。
從我自身的角度來看，本書中就有著一個(gè)主題，那就是“理性”，而且理性也將是人生的一個(gè)主題。在我們現(xiàn)階段理性有時(shí)候已經(jīng)不是那么清晰了，理性在有些人內(nèi)心中只是一種忍耐的想法，而不是用一種合理的想法去對(duì)待一個(gè)問題。在書中作者是從三個(gè)方面來分析理性與人生關(guān)系的，分別是：人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要訓(xùn)練的。這三個(gè)方面也是從這樣三個(gè)點(diǎn)來說明的，那就是“是什么、為什么、怎么辦”這三個(gè)關(guān)鍵詞來說理性與人生，自然重點(diǎn)也就放到了第三點(diǎn)了，書中也提到了訓(xùn)練理性的一些宏觀方法。教學(xué)作為人們生活的一種方式，我們也應(yīng)該尊重并應(yīng)用和發(fā)展教學(xué)理性。理性是表現(xiàn)在很多方面的，在學(xué)校我們有著學(xué)習(xí)理性、制度理性、教學(xué)理性等等，如何將理性更好的應(yīng)用則是我們要好好考慮的一方面。在書中提到了“教學(xué)—理性的探險(xiǎn)”，這也就是說從以下四個(gè)方面來說明在我們的日常教學(xué)中如何合理應(yīng)用理性，首先，要理解教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定也要很明確，而且教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是前后聯(lián)系，教師和學(xué)生對(duì)于教學(xué)目標(biāo)是有著不同的理解，教師主要表現(xiàn)在從“教”的方面，而學(xué)生也就是表現(xiàn)在從“學(xué)”的方面進(jìn)行理解了，書中也提到了教師和學(xué)生在解讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)候的方法，在這里就不在贅述了。其次，建構(gòu)師生關(guān)系。良好的關(guān)系是人與人相處至關(guān)重要的，特別是對(duì)于現(xiàn)在隨著班級(jí)人數(shù)的增多，建構(gòu)師生良好關(guān)系的過程，就是一種師生雙方不斷地從常識(shí)性認(rèn)識(shí)和感性認(rèn)識(shí)走向理性認(rèn)識(shí)的過程。第三，再思教學(xué)內(nèi)容。第四，認(rèn)同教學(xué)倫理。從這四個(gè)方面我們所能做到的就是要在教學(xué)過程中充分地認(rèn)識(shí)、尊重和利用師生雙方的理性，從而使教學(xué)活動(dòng)更加理性化。
在這本書中，使我學(xué)習(xí)到的就是“理性”是教育哲學(xué)講述的主要內(nèi)容，對(duì)于理性，我們不可以只將它看成是單一的方面，而應(yīng)當(dāng)將理性與人生、理性與教育、理性與知識(shí)、理性與自由、理性與價(jià)值、理性與民主、理性與公正、理性與教學(xué)充分的結(jié)合起來理解。由于哲學(xué)本身就是一門抽象的學(xué)科，對(duì)于教育哲學(xué)方面的內(nèi)容還是有很多的地方不能夠很好的理解，所以也就造成了對(duì)于教育哲學(xué)理解的較淺，還應(yīng)當(dāng)對(duì)于這本書有著重復(fù)的閱讀，這樣才可以更好的進(jìn)行理解教育中的那種理性的意識(shí)。
教育哲學(xué)論文篇十一
正確地評(píng)價(jià)哲學(xué),科學(xué)地說明哲學(xué)功能是一個(gè)十分重要的`問題.哲學(xué)在社會(huì)生活中的基本功能有以下幾個(gè)方面:對(duì)人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐有指導(dǎo)作用;對(duì)提高人們的理論思維能力有啟迪作用;對(duì)人們樹立遠(yuǎn)大的理想和科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀有指導(dǎo)作用.
作者：王凈作者單位：重慶醫(yī)科大學(xué)人文社會(huì)學(xué)院,重慶,400016刊名：經(jīng)濟(jì)師英文刊名：chinaeconomist年，卷(期)：2004“”(9)分類號(hào)：b0關(guān)鍵詞：哲學(xué)基本功能反思
教育哲學(xué)論文篇十二
摘要：在當(dāng)前高校教育中,無論學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、專業(yè)方向,都在入學(xué)支持在學(xué)習(xí)好基礎(chǔ)性文化課程的同時(shí)接受了馬克思主義教育,在大學(xué)乃至研究生階段最為明顯,馬克思主義理論課程成為了我們?nèi)粘W(xué)習(xí)的必修課.接受馬克思主義教育,對(duì)于引導(dǎo)青年樹立正確的人生觀、價(jià)值觀具有重要的意義,同時(shí)也是構(gòu)建和諧社會(huì)不可缺少的一環(huán).
關(guān)鍵詞：高校、馬克思主義、教育。
馬克思主義一經(jīng)問世,就以其與時(shí)俱進(jìn)的理論品質(zhì)顯示出強(qiáng)大的生命力.馬克思主義強(qiáng)大生命力來源于它的科學(xué)性、正義性和實(shí)踐性,而這些特性歸根到底只能建立在馬克思主義與人民群眾及其社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的基礎(chǔ)之上.也就是說,馬克思主義與人民群眾相結(jié)合、與人民群眾的社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合,是馬克思主義具有強(qiáng)大生命力、吸引力和凝聚力的根源,這是馬克思主義的根本屬性.有了這個(gè)結(jié)合,馬克思主義被賦予了科學(xué)性、正義性和實(shí)踐性,也才具有了與時(shí)俱進(jìn)的品質(zhì)和自覺發(fā)展的不竭動(dòng)力.離開了這個(gè)結(jié)合,馬克思主義就是無源之水、無本之木.那么,如何實(shí)現(xiàn)兩者的結(jié)合呢?這關(guān)鍵在于能否找到將兩者聯(lián)系和對(duì)接起來的“中介”.筆者認(rèn)為,馬克思主義不可能自發(fā)地走進(jìn)人民群眾內(nèi)心,成為人民群眾的思想武器,因而,要使馬克思主義與人民群眾及其社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合,只能依靠“馬克思主義意識(shí)形態(tài)教育”――即以馬克思主義本身為內(nèi)容向人民群眾進(jìn)行系統(tǒng)的“灌輸”,這就是我們所找的“中介”.所以,從這個(gè)意義上說,高校開展馬克思主義意識(shí)形態(tài)教育,是馬克思主義與大學(xué)生群眾及其社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的內(nèi)在要求.我們要長(zhǎng)期不懈地開展馬克思主義意識(shí)形態(tài)教育,用先進(jìn)的理論灌輸給大學(xué)生群眾,用馬克思主義中國化最新成果武裝廣大學(xué)生,這不僅是馬克思主義與時(shí)俱進(jìn)理論品質(zhì)的內(nèi)在要求,也是大學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用這一思想武器加速成長(zhǎng)成才的有效途徑.
馬克思主義思想作為一門較為高深的學(xué)問,涵蓋哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化等方方面面的知識(shí),同時(shí)具有認(rèn)識(shí)和改造世界的方法論意義.高校學(xué)生正處在人格趨于完善,思想接近成熟的重要時(shí)期,能夠有正確的思想來指導(dǎo)自己會(huì)使得學(xué)生的人格塑造更為完善,對(duì)于今后的學(xué)習(xí)、生活、工作等各方面的發(fā)展都有重要的影響.
隨著社會(huì)的開放,大學(xué)早已不再是傳統(tǒng)意義中的象牙塔,經(jīng)濟(jì)水平的迅速提高使得很多學(xué)生容易在經(jīng)濟(jì)大潮中迷失自己,馬克思主義思想作為久經(jīng)檢驗(yàn)的真理,尤其在思想指導(dǎo)領(lǐng)域具有重要的意義,學(xué)好馬克思主義不僅僅是在學(xué)習(xí)一門學(xué)問,更重要的是學(xué)會(huì)如何吸取其思想精髓來提升改變自己,讓自己的眼界更加開闊,社會(huì)思維更加敏銳,以便學(xué)號(hào)知識(shí)、技能的同時(shí)更好的服務(wù)社會(huì),服務(wù)國家,做一個(gè)德才兼?zhèn)涞娜?
一、高校開展馬克思主義教育的必要性。
首先,當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展受到經(jīng)濟(jì)全球化的影響,在思想領(lǐng)域也有了多元化發(fā)展的趨勢(shì),然而結(jié)合中國的基本國情與更方面的實(shí)績(jī)來看,中國在指導(dǎo)思想領(lǐng)域并不適合多元化發(fā)展,舶來品的合適與否需要經(jīng)過歷史的檢驗(yàn).馬克思主義在中國之所以能夠被廣泛的接受源于其科學(xué)性與真理性,并且都是經(jīng)歷過實(shí)踐與時(shí)間檢驗(yàn)的,引導(dǎo)中國人民走上了富強(qiáng)自主的道路,從宏觀上來看中國適合馬克思主義這條道路,利用馬克思主義來指導(dǎo)中國人民的實(shí)踐取得了一個(gè)又一個(gè)的勝利.指導(dǎo)思想的多元化必然導(dǎo)致人們實(shí)踐方式的多元化,然而中國的今天和平穩(wěn)定,多則生亂,堅(jiān)持馬克思主義的指導(dǎo)地位不動(dòng)搖是保證國家長(zhǎng)治久安的前提.
其次,高校學(xué)生處于理解力與辨別能力突飛猛進(jìn)的階段,也是走向工作崗位前的最后一個(gè)階段,什么樣的思想指導(dǎo)能被其接受,對(duì)于其在今后的社會(huì)發(fā)展中的實(shí)踐行為有著重要的影響,不單單是貢獻(xiàn)大小的問題,更重要的是方向路線的正確.堅(jiān)持在高校開展馬克思主義教育可以有效的培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀,懂得正確的索取與奉獻(xiàn),明晰自己肩膀上的責(zé)任,學(xué)會(huì)向著更崇高的理想而邁進(jìn),緩解當(dāng)今實(shí)用主義、拜金主義對(duì)學(xué)生們思想的不良影響.
最后,高校作為大部分學(xué)生的學(xué)業(yè)終端,是其學(xué)習(xí)生涯的結(jié)束,也是社會(huì)角色的開始,不少學(xué)生在走向社會(huì)前就已經(jīng)有了形形色色的實(shí)踐經(jīng)歷,在初次接觸這些時(shí)很多人會(huì)感到迷茫與彷徨,如果沒有正確的思想來對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo),一旦受到不良社會(huì)風(fēng)氣的影響很有可能使其行為方式產(chǎn)生錯(cuò)誤,從而影響自身的發(fā)展與社會(huì)的和諧穩(wěn)定.而接受馬克思主義思想教育后,一旦在其頭腦中形成正確的意識(shí),以此科學(xué)的方式來指導(dǎo)自己的行為就能更好的保證其健康的發(fā)展,社會(huì)的良性循環(huán).
二、當(dāng)前高校馬克思主義教育的現(xiàn)狀。
在高校開展馬克思主義教育已有多年歷史,取得了豐碩的成果,學(xué)生們把馬克思主義的科學(xué)性與指導(dǎo)性同學(xué)生們的專業(yè)知識(shí)相結(jié)合,形成了一種學(xué)與實(shí)踐的良性循環(huán),使得教育成果不斷,教育教學(xué)質(zhì)量不斷邁向更高的臺(tái)階,能夠取得如此輝煌的成就來自于國內(nèi)教育水平的提高,教學(xué)環(huán)境的不斷優(yōu)化,指導(dǎo)思想在其中的貢獻(xiàn)尤為突出,正是有了馬克思主義的指導(dǎo)教育才有了當(dāng)前高校和諧穩(wěn)定的現(xiàn)狀,當(dāng)然在取得豐碩成果的同時(shí)還有一些不足也需要引起我們的重視,大的形式是好的,小的方面仍然需要我們不斷的進(jìn)行微調(diào)整.
(一)一定程度的形式化。
高校所進(jìn)行馬克思主義教育,相當(dāng)大的部分是卓有成效的,但仍然存在一定的形式主義,存在只灌輸知識(shí),不解釋原理,只照本宣科,不深挖精髓等等現(xiàn)象,這在一定程度上影響了學(xué)生們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性.有很多學(xué)生從思想上想要學(xué)好馬克思主義,但由于自身理解力,社會(huì)閱歷的有限對(duì)其深層次的理解難以到位,這就需要我們的高校授課老師予以深層次的講解,使馬克思主義能夠?yàn)槠鋵W(xué)、任其用.
(二)理論與實(shí)踐的相分離。
究,同時(shí)重要的還是為了作為指導(dǎo)思想來指導(dǎo)自己的行為.因此,高校在開展馬克思教育時(shí)要重視理論與時(shí)間的同步發(fā)展,使得馬克思主義能真正為學(xué)生們所用.
三、如何更好的在高校開展馬克思主義教育。
高校開展馬克思主義的具體狀況,直接反應(yīng)到學(xué)生對(duì)馬克思主義的認(rèn)識(shí)上,有效而深入的教學(xué)與實(shí)踐,能夠促進(jìn)馬克思主義在高校的開花結(jié)果,反之則是一種教育資源的浪費(fèi),也是對(duì)學(xué)生思想進(jìn)步教育的忽視,認(rèn)真研究怎樣更好的開展馬克思主義教育,是對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé),更是對(duì)社會(huì)的負(fù)責(zé).
(一)避免形式化教育,重新認(rèn)識(shí)馬克思主義教育的目的,不是知識(shí)的灌輸而是思想的交流,不以機(jī)械化考試為目的對(duì)學(xué)生進(jìn)行檢驗(yàn),考試的目的是夯實(shí)學(xué)生的理論基礎(chǔ)以便其進(jìn)行自學(xué)研究,提升自己的思想,完善個(gè)人人格.能夠避免形式化教育對(duì)于馬克思主義教育的深入開展具有重要的意義.
(二)注重理論教育與實(shí)踐行為相結(jié)合,避免空洞的理論引起學(xué)生的迷茫已經(jīng)學(xué)習(xí)興趣的缺失,有效的開展實(shí)踐活動(dòng),哪怕范圍小形式簡(jiǎn)單,只要達(dá)到讓學(xué)生懂得如何利用理論武器來開展實(shí)踐活動(dòng),就已經(jīng)取得了事半功倍的效果,更好的發(fā)揮馬克思主義教育的實(shí)際作用.
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教育哲學(xué)論文篇十三
外國文學(xué)教學(xué)是實(shí)現(xiàn)當(dāng)代大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)，哲學(xué)意識(shí)發(fā)展的重要途徑，只有理順了外國文學(xué)教學(xué)與西方哲學(xué)思維方法培養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)性和統(tǒng)一關(guān)系，結(jié)合恰當(dāng)?shù)亟虒W(xué)方法和教學(xué)理念，哲學(xué)思維培養(yǎng)一定能成為外國文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的增長(zhǎng)點(diǎn)，哲學(xué)思維培養(yǎng)也將成為外國文學(xué)教學(xué)的新視角。
文學(xué)教學(xué)；哲學(xué)思維；思辨方法。
文學(xué)與哲學(xué)作為兩種不同的意識(shí)形態(tài)，前者是藝術(shù)的、審美的，因而是具體的形象化的；而后者是思辨的、邏輯的、推理的，因而具有抽象的理論色彩。二者各自按照不同的方式來表現(xiàn)特殊與普遍的統(tǒng)一。在文學(xué)中，普遍是通過特殊而揭示出來的；相反，在哲學(xué)中，特殊是通過普遍而揭示出來的。我們亦承認(rèn)，文學(xué)與哲學(xué)同處在社會(huì)文化大系統(tǒng)中，兩者關(guān)系是密切的。關(guān)于文學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系，“關(guān)聯(lián)說”認(rèn)為哲學(xué)是文學(xué)的思想背景，它所建立的完整的思考體系可滿足人類知識(shí)上的好奇心，同時(shí)又可使人與人之間，人與宇宙之間有所配合。因?yàn)槿四苤篮握邽檎妫?，美，人就能安排自己的生活，亦就能適應(yīng)人的生活環(huán)境以及人的內(nèi)在自我。在這樣的情況下，文學(xué)家在致力于反映人生，描摹人生，提出人生的理想，把自己的情感思想表達(dá)出來的時(shí)候，顯然會(huì)受到哲學(xué)的影響。第二，哲學(xué)可作為文學(xué)批判的工具。因?yàn)槲膶W(xué)作品是訴諸語言的表達(dá)，而用語言表達(dá)的食物都有線索及理路可供探尋，有它的內(nèi)在邏輯，而不是雜亂無章的東西。因此，哲學(xué)可用外在的觀點(diǎn)，來分析文學(xué)作品的涵義，價(jià)值（吳錫民，1994）。
（一）批判性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。在西方大部分學(xué)者認(rèn)為批判性思維為一種綜合思維能力，甚至上升為一種較全方位的人文精神，要求一個(gè)理性的批判思維者具備諸多人格特質(zhì)，如好奇性，開放性、系統(tǒng)性、分析性、探理性、批判性、自信性和成熟性。它培養(yǎng)的是一種富于創(chuàng)新意識(shí)的批判精神。在外國文學(xué)教學(xué)中，教師可聯(lián)系西方文化、文學(xué)的背景，結(jié)合探索型的文學(xué)形象的評(píng)析和歷代接受者對(duì)文學(xué)作品的創(chuàng)造性批評(píng)，有意識(shí)的讓學(xué)生意識(shí)到：培養(yǎng)批判思維能力與提高創(chuàng)新思維能力是直接相關(guān)的。批判思維可以提高一個(gè)人的質(zhì)疑答問能力，更能成為一種解放力量，在不斷的批判中實(shí)現(xiàn)不斷的創(chuàng)新。
（二）哲學(xué)辯證思維培養(yǎng)。哲學(xué)辯證思維具有全面聯(lián)系和系統(tǒng)整體的特性。對(duì)外國文學(xué)中復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象，如何摸準(zhǔn)其發(fā)展脈絡(luò)。對(duì)前景做出準(zhǔn)確判斷，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)。例如，我們只泛泛地講解表現(xiàn)主義、心理分析主義等等，而沒有對(duì)這些主義的出現(xiàn)做出分析，不能辯證地看這些主義產(chǎn)生的原因和結(jié)果，就會(huì)使這些知識(shí)單擺浮擱，不能上升到規(guī)律的層面上，也就不可能啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。因此，外國文學(xué)教學(xué)中，必須注入辯證法，用辯證法來融會(huì)貫通，對(duì)其正反兩方面進(jìn)行準(zhǔn)確的剖析。
（三）發(fā)散思維培養(yǎng)。發(fā)散思維培養(yǎng)是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的一個(gè)方面。善于進(jìn)行發(fā)散思維，導(dǎo)致忽發(fā)奇想，超前想象等等，都能激發(fā)出靈感。當(dāng)然，發(fā)散思維不是憑空想象而是站在堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)上的。任何一種想象，都是在某一個(gè)系統(tǒng)中進(jìn)行的。以外國文學(xué)而言，與其他的學(xué)科一樣，是整個(gè)學(xué)科系統(tǒng)中的一個(gè)。因此，在外國文學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，就是站在外國文學(xué)這一層面，向周圍進(jìn)行思索，或者說，向周圍進(jìn)行發(fā)散，由內(nèi)而外，由表及里，在深思中碰撞出火花。
（四）哲學(xué)理論思維意識(shí)培養(yǎng)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰把思維階段劃分為前運(yùn)算思維，具體運(yùn)算思維和形式運(yùn)算思維。后兩個(gè)思維階段就是具體形象思維和抽象思維階段。抽象邏輯思維又分為兩種形式，一為經(jīng)驗(yàn)思維，一為理論思維。經(jīng)驗(yàn)思維和理論思維是兩種不同的思維類型，前者是在觀念的基礎(chǔ)上通過對(duì)事物的.屬性和特點(diǎn)的比較而形成的，主要表現(xiàn)為形象記憶和機(jī)械記憶。后者是通過對(duì)事物的各種屬性或特性的關(guān)系的分析而進(jìn)行的思維，大學(xué)生在熟記時(shí)能抓住主體、標(biāo)出重點(diǎn)、編擬題綱即為理論思維的表現(xiàn)。
（五）求同求異思維的培養(yǎng)。求同思維是指在兩個(gè)或多于兩個(gè)的不同的事物之間尋求共同點(diǎn)。在外國文學(xué)教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事物共性和個(gè)性的把握。我們所要求學(xué)生的是能看出異中之同和同中之異。如對(duì)18世紀(jì)英、法、德三國文學(xué)進(jìn)行比較就會(huì)發(fā)現(xiàn)其共同點(diǎn)和不同點(diǎn)。學(xué)生通過觀察、感受、分析判斷的過程中提升了哲學(xué)思維能力。
（一）充分發(fā)揮教師的榜樣作用，增強(qiáng)學(xué)生的哲學(xué)思維能力。我們應(yīng)該意識(shí)到隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)人才素質(zhì)的定義越來越取決于思維品質(zhì)的高低，為了適應(yīng)這樣的要求，作為主干課的外國文學(xué)在當(dāng)前人才培養(yǎng)的格局中應(yīng)該找到更加適合自身的位置。學(xué)生思維創(chuàng)造性的培養(yǎng)，首先離不開的是教師的創(chuàng)造性思維，這就對(duì)教師本身提出了更高的要求，需要教師不僅傳知識(shí)更要傳思維方法。一方面，要能隨時(shí)把所教知識(shí)的最新成果以及學(xué)術(shù)界正在爭(zhēng)辯的論題溶進(jìn)教學(xué)內(nèi)容中去；另一方面，要身體力行地站在批判與創(chuàng)新的最前沿去啟發(fā)學(xué)生和開拓學(xué)生的思維。要讓學(xué)生具有懷疑、挑戰(zhàn)與開拓性，首先教師自己就要具有懷疑、挑戰(zhàn)與開拓氣質(zhì)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要努力結(jié)合自己的科研，采取一些與課本、權(quán)威不同的角度、方法，或針對(duì)疑點(diǎn)、難點(diǎn)提出一些個(gè)人見解。外國文學(xué)課程本身充滿審美愉悅，通過教師帶有批判性、創(chuàng)造性的導(dǎo)讀，會(huì)更加充滿生氣。
（二）建立民主的寬松氛圍，樹立學(xué)生自信心，是培養(yǎng)哲學(xué)思維能力的前提。氛圍看似一種無形的元素，其實(shí)它蘊(yùn)含在師生互動(dòng)與活動(dòng)之間，體現(xiàn)在課堂的物質(zhì)存在與精神存在中，使完全可以被師生與觀察者感知的客觀存在，是一種可以影響課堂教學(xué)活動(dòng)效能的關(guān)鍵因素。積極的和諧民主的教學(xué)氛圍是學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)的前提與保障。具體來說，可通過組織小組合作學(xué)習(xí)，組建有利的座次來增進(jìn)教學(xué)效果。在理論上，薩特的“介入文學(xué)觀”主要批判了“為藝術(shù)而藝術(shù)”的唯美主義藝術(shù)觀。理論思維培養(yǎng)要注意的一個(gè)問題就是“西方中心主義”的影響，對(duì)于外國文學(xué)作品的運(yùn)用適當(dāng)?shù)奈鞣轿乃嚴(yán)碚撨M(jìn)行解讀是可行的，但久而久之容易忽視了東方文論乃至中國文論的存在。在外國文學(xué)的課堂上，重視學(xué)習(xí)中國文學(xué)、文化，東方文化積淀的養(yǎng)成也是題中應(yīng)有之義。此外，布置學(xué)生寫讀書筆記或讀書摘要也不失為一種培養(yǎng)理論思維的好辦法。
（三）整合教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)哲學(xué)教學(xué)內(nèi)容體系。知識(shí)傳授的有效性和知識(shí)體系本身的建構(gòu)也是密切相關(guān)的，傳統(tǒng)的外國文學(xué)，教學(xué)內(nèi)容比較純粹，以史為線索，階段性的介紹各個(gè)時(shí)期的文學(xué)思潮、著作、作家，這一模式較為固定，缺乏新鮮感。我們是否可以在外國文學(xué)的教學(xué)中適當(dāng)并入比較文學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，尤其是滲入比較文學(xué)的思維方式。其次，除了按思潮進(jìn)行教學(xué)外，是否可以按文學(xué)類型的劃分，進(jìn)行戲劇、小說、詩歌專題的教學(xué)，并舉行戲劇表演，小說改編、詩歌朗誦等多種活動(dòng)，開辟第二課堂，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍思維。
（四）梳理課程教法、考法。除了傳統(tǒng)的講授法，談活法、討論法，準(zhǔn)直觀教學(xué)法外，還應(yīng)當(dāng)重視單元教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法等。列如對(duì)戲劇的學(xué)習(xí)，可以形成專題，并聯(lián)系中國傳統(tǒng)戲曲展開探討。以此類推，還可以構(gòu)建國別文學(xué)專題，如一定時(shí)間跨度的美國文學(xué)專題、英國文學(xué)專題。同時(shí)，完善文學(xué)哲學(xué)思維考核模塊方式。建立多層面的考核體系，包括記憶層面、理解層面、創(chuàng)新層面。其中創(chuàng)新層面主要考核學(xué)生運(yùn)用已掌握的知識(shí)觀察、分析新情況、解決新問題的能力。通過這種改革，使學(xué)生在重視基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，能夠?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)進(jìn)行分析、比較、融合，更加注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。
[4]于春麗.高中語文閱讀教學(xué)中哲學(xué)辯證思維能力培養(yǎng)研究[d].長(zhǎng)春師范學(xué)院,2012.
教育哲學(xué)論文篇十四
摘要：全面實(shí)施素質(zhì)教育是對(duì)中國教育的科學(xué)總結(jié)，也是指導(dǎo)今后教育實(shí)踐的保證。要全面實(shí)施素質(zhì)教育首先必須深入研究、深刻理解、全面貫徹，要在實(shí)踐中把握好素質(zhì)教育的客觀性，做到一切從實(shí)際出發(fā)，把握好素質(zhì)教育的整體性，它是一項(xiàng)巨大的系統(tǒng)工程，把握好素質(zhì)教育的實(shí)踐性，在科學(xué)世界觀指導(dǎo)下，敢于探索、勇于實(shí)踐。
關(guān)鍵詞：哲學(xué)思考；思想；素質(zhì)教育；客觀性。
建國以來，我國的社會(huì)主義教育事業(yè)峰回路轉(zhuǎn)，在曲折中前進(jìn)，取得了舉世矚目的成就。黨的十一屆三中全會(huì)以后，我們?cè)诮ㄔO(shè)有中國特色社會(huì)主義的偉大實(shí)踐中，把馬克思、列寧主義與中國國情結(jié)合推進(jìn)到一個(gè)嶄新的高度，作出了我國處于社會(huì)主義初級(jí)階段的科學(xué)論斷，提出了“科技興國”、“全面實(shí)施素質(zhì)教育”的基本國策。素質(zhì)教育是對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)，也是指導(dǎo)今后教育實(shí)踐的政治思想保證。它的提出，對(duì)中國的教育改革命運(yùn)和前途有長(zhǎng)遠(yuǎn)的決策性意義，我們必須認(rèn)真研究、深刻理解、切實(shí)貫徹、全面實(shí)施。
客觀性原則是辯證唯物主義最基本的原則，堅(jiān)持客觀性原則，就要做到一切從實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是，客觀性與必然性、現(xiàn)實(shí)性與可能性，內(nèi)容與形式等諸多方面的統(tǒng)一，而且是不斷發(fā)展變化的，因此，要正確地反映客觀實(shí)際并非易事。素質(zhì)教育的形成，正是經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐、反復(fù)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它表明我們對(duì)建設(shè)有中國特色社會(huì)主義教育事業(yè)認(rèn)識(shí)的深化。
素質(zhì)教育的客觀性在于它充分體現(xiàn)了我國的國情，鄧小平同志再三強(qiáng)調(diào)研究國情，把國情作為我們辦事情的出發(fā)點(diǎn)。研究國情的實(shí)質(zhì)是解決馬克思主義基本原理同中國實(shí)際相結(jié)合的問題。如果不從中國的國情出發(fā)，對(duì)社會(huì)主義教育的指導(dǎo)就必然脫離實(shí)際，也就是違背客觀性原則。我們過去教育經(jīng)歷了許多曲折，很重要一條教訓(xùn)就是脫離國情。建國以來，我們黨和國家在探索怎樣根據(jù)中國國情來發(fā)展教育，并取得了一定成果，但后來由于經(jīng)驗(yàn)不足，也由于國情和經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律認(rèn)識(shí)有偏差，參與了應(yīng)試教育的作用，曾多次出現(xiàn)急于求成的情況，影響了社會(huì)主義教育事業(yè)的順利發(fā)展。黨的十一屆三中全會(huì)以來，開展了“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的討論，確立了科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力，知識(shí)分子是勞動(dòng)人民的一部分，黨和國家歷來高度重視教育對(duì)提高民族素質(zhì)的重要作用，高度重視素質(zhì)教育。鄧小平同志高瞻遠(yuǎn)矚地指出；“我們國家國力的強(qiáng)弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于知識(shí)分子的教育和質(zhì)量?！编囆∑浇逃枷氲闹匾獌?nèi)容之一，就是把提高民族素質(zhì)作為我國教育事業(yè)發(fā)展和改革的根本目標(biāo)和任務(wù)。
1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出：“在整個(gè)教育體制改革的過程中，必須牢牢記住改革的根本目的就是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才。”******同志在黨的十四大和1994年全教會(huì)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，要“把經(jīng)濟(jì)建設(shè)轉(zhuǎn)到依靠科技進(jìn)步和提高勞動(dòng)素質(zhì)的軌道上來”.這一論述，對(duì)于我們理解素質(zhì)教育的客觀性及其指示作用是十分重要的。
黨和國家的素質(zhì)教育來自于對(duì)國情的深入了解和對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。那么，我們?cè)鯓硬拍芨玫厝尕瀼貙?shí)施素質(zhì)教育呢？我國的教育，是在舊中國文盲、半文盲人口占很大比例，科技教育文化十分落后的情況下發(fā)展壯大的，只有對(duì)國情的深刻理解，我們才能真正懂得素質(zhì)教育的正確性，并自覺地為之奮斗，才談得上理論聯(lián)系實(shí)際，談得上馬列主義同中國實(shí)際相結(jié)合。
關(guān)于素質(zhì)教育問題，不是哪一個(gè)人心血來潮想出來的，也不是自上而下傳下來的，它是在教育改革的不斷深化中，廣大教育工作者對(duì)教育進(jìn)行不斷探索形成的共識(shí)。它始于80年代后期，90年代初期，它是各國教育的共同趨勢(shì)，是這個(gè)特定時(shí)代賦予教育的歷史使命。
總之，認(rèn)識(shí)素質(zhì)教育的客觀性，要十分重視對(duì)國情、省情、縣情的研究，要反對(duì)本本主義和一切主觀主義的東西，學(xué)會(huì)具體問題具體分析，學(xué)會(huì)用辯證唯物主義與歷史唯物主義的世界觀和方法論來完成，使我們?cè)趯?shí)施素質(zhì)教育過程中更富于自覺性和創(chuàng)造精神。
萬物都是作為系統(tǒng)而存在，作為過程而發(fā)展的，普遍聯(lián)系和辯證發(fā)展的觀點(diǎn)是唯物辯證法的總特征。任何的諸要素都是互相聯(lián)系、相互制約、相互促進(jìn)的，它們的有機(jī)統(tǒng)一形成事物的整體。如何用聯(lián)系的、全面的、發(fā)展的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)素質(zhì)教育，也是貫徹執(zhí)行黨的教育方針?biāo)仨毜摹?/p>
素質(zhì)教育是通過科學(xué)的、抽象的理論形式來反映我國教育實(shí)際的，從形式上看他是主觀的，從內(nèi)容看是客觀的，是客觀內(nèi)容與主觀形式的統(tǒng)一。素質(zhì)教育是一個(gè)非常龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它由許多子系統(tǒng)組成，包括社會(huì)各界的普遍理論與大力支持。不了解其中各子系統(tǒng)的聯(lián)系和關(guān)系，就不能把握其整體，不能從整體上把握事物，就不能認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和規(guī)律性。
如何把握素質(zhì)教育的整體性，及其內(nèi)部諸方面的有機(jī)統(tǒng)一，這是一項(xiàng)巨大的系統(tǒng)工程，我們不可能一下完成這個(gè)任務(wù)，但必須努力去研究他、實(shí)踐他，以期取得一定成效，有助于素質(zhì)教育協(xié)調(diào)而健康地向前發(fā)展。下面試從三個(gè)方面略加分析。
從素質(zhì)教育的具體內(nèi)容看，我們習(xí)慣把素質(zhì)教育稱為面向全體、全面提高、主動(dòng)發(fā)展，它簡(jiǎn)明而形象地指出了素質(zhì)教育的本質(zhì)所在。以其具體內(nèi)容而論，它涉及到更多的方面和關(guān)系，要充分認(rèn)識(shí)其整體性，必須做全面考察。素質(zhì)教育是中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出來的，它是在經(jīng)濟(jì)文化不發(fā)達(dá)的13億人口中實(shí)行的。它要達(dá)到的目標(biāo)是：提高中華民族的整體素質(zhì)。它要依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和需求，為學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)紀(jì)律、學(xué)會(huì)審美，為他們成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民奠定基礎(chǔ)。
實(shí)施素質(zhì)教育是一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)工程，關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教育思想。教育思想集中表現(xiàn)在辦什么樣的教育，怎樣辦教育和培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人等根本問題上。由于思想是人們行動(dòng)的先導(dǎo)，所以，有什么樣的教育思想就會(huì)有什么樣的教育行為、教育實(shí)踐。素質(zhì)教育作為一種先進(jìn)的教育思想與“應(yīng)試教育”的教育思想有質(zhì)的不同。
可見，素質(zhì)教育是由前提、保證、目標(biāo)，以及實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的一系列方針政策、手段、措施等構(gòu)成整體。其中有幾個(gè)具體問題需要澄清。
一是搞素質(zhì)教育還要不要考試了？鄧小平同志說“考試是檢查學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果的一種重要方法，如同檢查產(chǎn)品質(zhì)量是保證工廠生產(chǎn)水平的.必要制度一樣。”因此，考試是一種教育評(píng)估手段，不同點(diǎn)是素質(zhì)教育把考試作為推動(dòng)全面提高學(xué)生素質(zhì)的手段，所以素質(zhì)教育不是要考試而要對(duì)考試進(jìn)行改革，有效地利用考試這個(gè)手段。只要學(xué)校存在，考試就永遠(yuǎn)不會(huì)完結(jié)。
二是搞素質(zhì)教育不是就要多搞活動(dòng)？本來，學(xué)科課程和活動(dòng)課程是實(shí)施素質(zhì)教育的重要渠道，二者都應(yīng)抓好，但課堂教學(xué)是主渠道，所以素質(zhì)教育絕不等于活動(dòng)教育。
三是是不是條件差的學(xué)校就不搞素質(zhì)教育了？素質(zhì)教育是各級(jí)各類學(xué)校必須遵循的辦學(xué)指導(dǎo)思想，所以無論條件如何，都應(yīng)該搞素質(zhì)教育。
四是打牢基礎(chǔ)與升學(xué)選拔是什么關(guān)系？應(yīng)該明確，推行素質(zhì)教育不是不要升學(xué)率，而是要在普及的基礎(chǔ)上提高，只要全體學(xué)生整體素質(zhì)全面提高了，拔尖人才自然會(huì)脫穎而出。
辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀是徹底的唯物主義一元論，他在實(shí)踐的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了唯物論與辯證法的統(tǒng)一，唯物主義自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。實(shí)踐的觀點(diǎn)是辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的第一的和基本的觀點(diǎn)。列寧曾經(jīng)指出：“實(shí)踐主義（理論的）認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗坏衅毡樾缘钠犯?，而且還有直接現(xiàn)實(shí)性的品格?！泵珴蓶|也指出，馬克思主義科學(xué)辯證唯物論有兩個(gè)最顯著的特點(diǎn)：一個(gè)是他的階級(jí)性，公然申明辯證唯物論是為無產(chǎn)階級(jí)服務(wù)的，再一個(gè)是他的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)理論對(duì)于實(shí)踐的依賴關(guān)系，理論的基礎(chǔ)是實(shí)踐又轉(zhuǎn)過來為實(shí)踐服務(wù)。
社會(huì)生活本性是實(shí)踐的。人們正是通過社會(huì)實(shí)踐認(rèn)識(shí)社會(huì)的本質(zhì)及其規(guī)律，并依據(jù)社會(huì)的規(guī)律去改造社會(huì)，使人的本質(zhì)力量對(duì)象化，使主體客觀化。素質(zhì)教育是在教育實(shí)踐中取得的科學(xué)認(rèn)識(shí)，為我們提供了建設(shè)中國特色的社會(huì)主義，迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)，培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的理論武器和戰(zhàn)略舉措。
然而，它畢竟是精神的東西，理論只有掌握群眾才能變成巨大的物質(zhì)力量。素質(zhì)教育的實(shí)踐性，也內(nèi)在地蘊(yùn)涵在素質(zhì)教育的內(nèi)容中，由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育是我國教育發(fā)展與改革的根本目標(biāo)和緊迫任務(wù)，黨和國家把素質(zhì)作為關(guān)系到面向21世紀(jì)中華民族歷史命運(yùn)和社會(huì)主義現(xiàn)代化全局問題提到了我們面前，所以說全面實(shí)施素質(zhì)教育刻不容緩。
遵循實(shí)踐性原則，我們?cè)趯?shí)施教育進(jìn)程中，還要根據(jù)實(shí)際情況的變化，在實(shí)踐中深化對(duì)素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)，豐富和發(fā)展素質(zhì)教育“三個(gè)要求”的內(nèi)容。
遵循教育的實(shí)踐性原則，我們要注意在實(shí)施過程中堅(jiān)持科學(xué)理論性和革命性的統(tǒng)一，理論性是實(shí)踐的前提，素質(zhì)教育是符合我國教育實(shí)踐的科學(xué)真理，在實(shí)施中要遵循以下原則。
一是目標(biāo)指導(dǎo)的原則，因?yàn)槟繕?biāo)制約著教師的教育教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教育媒體的選擇和教育評(píng)價(jià)。二是整體優(yōu)化原則，要從素質(zhì)教育這個(gè)系統(tǒng)的整體出發(fā)，努力探求各要素功能的優(yōu)化組合，實(shí)現(xiàn)整體系統(tǒng)的功能大于各要素功能之和。
三是因材施教原則，教師要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，具體問題具體分析，有的放矢地進(jìn)行素質(zhì)教育。
四是內(nèi)啟動(dòng)原則，在素質(zhì)教育過程中，要注意啟動(dòng)學(xué)生的內(nèi)因，點(diǎn)起他們內(nèi)在因素，使其主動(dòng)接受外因的積極影響，并轉(zhuǎn)化生成為自己的“營養(yǎng)”,成為進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力。這是“外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用”這一辯證唯物主義原理在素質(zhì)教育過程中的有效運(yùn)用。
五是群體合作原則。在“教育社會(huì)化”的大教育觀念指引下，充分發(fā)揮學(xué)校的主導(dǎo)作用，家庭教育的基礎(chǔ)功能和社區(qū)教育的依托功能，構(gòu)筑教育社會(huì)化體制，以促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校各方面工作整體優(yōu)化，全面提高教育質(zhì)量。
素質(zhì)教育作為一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，人們要真正把握他、駕馭他，是很不容易的。有時(shí)會(huì)產(chǎn)生顧此失彼，當(dāng)強(qiáng)調(diào)這一方面又可能忽視別一方面，抓住主要矛盾又放松了次要矛盾，注意了特殊性又忽視了普遍性，或是相反。這就要求我們始終堅(jiān)持實(shí)踐是檢驗(yàn)真理唯一的標(biāo)準(zhǔn)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，發(fā)揚(yáng)成績(jī)，克服缺點(diǎn)，增加素質(zhì)教育的科學(xué)預(yù)見性，在全面實(shí)施素質(zhì)教育進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。
堅(jiān)持素質(zhì)教育的實(shí)踐性，就是要在科學(xué)世界觀指導(dǎo)下敢于探索、勇于實(shí)踐、有所創(chuàng)造、有所前進(jìn)。因循守舊，具體行為是錯(cuò)誤的，脫離實(shí)際，為所欲為是不可取的。實(shí)施素質(zhì)教育是我國教育領(lǐng)域及教育方向、教育思想、教育政策、教育內(nèi)容和方法諸方面的重大變革，也是我國社會(huì)主義教育在社會(huì)轉(zhuǎn)型中的自我完善。實(shí)踐表明只要我們對(duì)素質(zhì)教育的客觀性、整體性和實(shí)踐性正確把握就能在實(shí)施中由不自覺到比較自覺，只要我們堅(jiān)定不移地全面實(shí)施素質(zhì)教育，高舉鄧小平理論偉大旗幟，以十七大和第三次全教會(huì)、******同志談話精神為指導(dǎo)，抓住機(jī)遇，乘勢(shì)而上，我們的偉大目標(biāo)就一定能夠?qū)崿F(xiàn)。
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