最新課程思政背景下思政課的創(chuàng)新大全

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課程思政背景下思政課的創(chuàng)新篇一

課程思政背景下專業(yè)課教師角色的“變”與“不變”

專業(yè)課教師是高校課程思政建設(shè)的關(guān)鍵力量，是促進(jìn)課程思政理念順利落地的智力支撐，這對教師角色的實(shí)現(xiàn)提出了更高的挑戰(zhàn)和要求。一方面，發(fā)掘?qū)W生潛能，生成有助于每一個學(xué)生健康成長和全面發(fā)展的學(xué)習(xí)場域，是教師履行職責(zé)、堅守角色的彰顯；另一方面，課程思政賦予教師特別是專業(yè)課教師實(shí)現(xiàn)課程與教育、育才與育德的彼此共生、相互統(tǒng)一。因此，澄明在課程思政建設(shè)中專業(yè)課教師角色的堅守與轉(zhuǎn)變，正確認(rèn)識與把握專業(yè)課教師角色的“變”與“不變”，是推動新時代課程思政建設(shè)學(xué)術(shù)思考與邏輯刻畫的應(yīng)然之舉。

一、理論依據(jù)：社會角色理論

社會角色理論為把握專業(yè)課教師角色提供了理論指引。角色理論具有極其豐富的內(nèi)涵，既為研究教師角色提供了直接的理論依據(jù)，又為日常教育工作情境中聯(lián)結(jié)了 “應(yīng)當(dāng)做什么”的價值關(guān)切和 “實(shí)際如何做”的理性追問，并積極推動教師角色生成與角色樣態(tài)重構(gòu)的問題域。

1.社會角色的內(nèi)涵與價值生成

角色，原本是關(guān)于戲劇表演的一個概念。20世紀(jì)20年代，美國社會學(xué)芝加哥學(xué)派開始借用“角色”概念研究微觀社會結(jié)構(gòu)，繼而被其他學(xué)科廣泛運(yùn)用。角色理論基本上分為結(jié)構(gòu)角色論和過程角色論。前者以角色在結(jié)構(gòu)中所處的位置為出發(fā)點(diǎn)，研究角色的作為、社會對角色的期望、角色面臨的沖突及角色與社會的關(guān)系等。該理論認(rèn)為，社會是一個由各種相互聯(lián)系的位置或地位組成的網(wǎng)絡(luò)，個體在其中扮演著各自的角色。后者則以社會互動為基本出發(fā)點(diǎn)。據(jù)此，社會學(xué)的角色研究提出了一整套關(guān)于社會角色的概念、內(nèi)涵、角色分類、角色權(quán)利與義務(wù)、角色行為規(guī)范、角色學(xué)習(xí)、角色扮演、角色沖突、角色調(diào)適等比較系統(tǒng)而詳盡的理論。拉爾夫·特納強(qiáng)調(diào)角色互動過程的流動本質(zhì)———角色與互動二者緊密相聯(lián)，一方面，角色在互動中表現(xiàn)自己，互動是角色之間的互動；另一方面，角色的生成和扮演也是通過互動完成的。

關(guān)于角色，馬克思曾運(yùn)用這一概念分析某些社會現(xiàn)象。馬克思說，“現(xiàn)在，讓我們離開魯濱遜的明朗的孤島，轉(zhuǎn)到歐洲昏暗的中世紀(jì)去吧……無論我們怎樣判斷中世紀(jì)人們在相互關(guān)系中所扮演的角色，人們在勞動中的社會關(guān)系始終表現(xiàn)為他們本身之間的個人關(guān)系，而沒有披上物之間即勞動產(chǎn)品之間的社會關(guān)系的外衣”“商品不能自己到市場去，不能自己去交換。因此，我們必須找尋它的監(jiān)護(hù)人，商品占有者?！谶@里，一個人對另一個人來說，只有作為商品的代表即商品占有者才存在”。馬克思認(rèn)為，社會是人們交互作用的產(chǎn)物，是人類進(jìn)行現(xiàn)實(shí)活動的場所，通過扮演各種角色以相互交往形成生活共同體。這里的“角色”，一般與人在社會中的結(jié)構(gòu)位置相聯(lián)系，是附著于社會地位之上的被期待的行為或行為規(guī)范。人要進(jìn)入社會“場”和各種關(guān)系中，必須經(jīng)過社會化的過程，而“角色”起著中介作用。

社會角色是由一定社會關(guān)系和社會需要所決定的，基于社會互動關(guān)系中兩端的位置而形成的關(guān)于個人特定地位、社會期待及個體所扮演的行為模式。作為社會角色行動者的人嵌于社會結(jié)構(gòu)之中，嵌在由其自身所建構(gòu)的社會結(jié)構(gòu)之中的社會行動者。人從來不是原子個體，而只能是“一切社會關(guān)系的總和”，是社會的縮影和凝結(jié)點(diǎn)。個人通過角色（扮演）嵌入社會，社會通過角色規(guī)范嵌入個人。在這樣的互構(gòu)中，個人建構(gòu)社會，社會也建構(gòu)個人。角色就是個人與社會共存的嵌入與相互動態(tài)建構(gòu)中的一個中介。其中，角色主體即嵌入者與被嵌入者、社會結(jié)構(gòu)賦予嵌入者種種社會性，如角色身份、角色規(guī)范、角色觀念及二者互動的結(jié)果等要素，共同構(gòu)成個人與社會的雙向嵌入與互構(gòu)的過程。

2.職業(yè)角色與倫理內(nèi)蘊(yùn)

職業(yè)角色是社會成員在職業(yè)崗位上所扮演的角色。教師角色是與教師的社會地位、社會身份密切相關(guān)的、社會大眾對教師行為所期待的模式。高校教師作為一個職業(yè)角色，需要維持社會附屬的行為標(biāo)準(zhǔn)與外表標(biāo)準(zhǔn)。社會對于該角色的期望是教育者、學(xué)者、知識傳播者等，蘊(yùn)含著社會對其行為的期待。當(dāng)教師的角色行為符合其所處的地位與身份，也就遵從了角色期望。如何扮演好該角色，提高勝任力，加強(qiáng)職業(yè)角色意識，準(zhǔn)確把握角色要求，理性規(guī)劃教育行動，明確職業(yè)角色規(guī)范，契合當(dāng)下教育狀態(tài)，以獲得更廣泛的認(rèn)同，并能夠檢視其合理性，以深邃的理論之思與鮮活的實(shí)踐之問解碼新時代教育的問題域，這值得我們反思與關(guān)注。

高校教師承擔(dān)著“引領(lǐng)道德風(fēng)尚的‘隱蔽課程’的創(chuàng)生者”角色，除了傳道授業(yè)解惑之外，還應(yīng)當(dāng)是一個德性崇高者。教師德性具有二重性：一方面，它是公民道德的普遍性與教師職業(yè)性道德的統(tǒng)一，是德育內(nèi)容自我對象化和活化與德育手段身教化的統(tǒng)一，是關(guān)乎教師道德性行為境界、追求自身價值實(shí)現(xiàn)的過程。教師德性表現(xiàn)為教師基于情感的認(rèn)同、向善的期待、善惡的分辨等內(nèi)在結(jié)構(gòu)綜合作用而形成的、將自我要求設(shè)定為“我應(yīng)當(dāng)”的命令形式，而非道德的“你應(yīng)當(dāng)”的命令形式。另一方面，教師德性養(yǎng)成是教師主體與客體雙向互動的過程。教師作為有思想、有情感、有意志的個體，在實(shí)踐中對教育內(nèi)容進(jìn)行篩選、吸收和再造，對自己的思想與言行進(jìn)行審視和評價，在一定意義上成 為 客 體，同 時 把 自 我 作 為 認(rèn) 知 和 塑 造 的 對象，因而自我被二重化為“主我”與“客我”。教師德性就是教師立身處世和職業(yè)發(fā)展的“應(yīng)然之應(yīng)然”的“人格化”。

因此，唯有“應(yīng)然之應(yīng)然”及其所體現(xiàn)的道德規(guī)范與教師的個體完善和人際關(guān)系的和諧實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一，教師德性的應(yīng)然才具有真正的實(shí)際意義，才會成為教師角色的一種內(nèi)在品性，成為教師相對穩(wěn)定的、在任何情境下都能按照既有德性行事的“第二天性”，教師德性之為教師德性即本體論意義上的教師德性才是可能的或可實(shí)現(xiàn)的。

二、課程思政背景下教師角色的多重樣態(tài)

依據(jù)教師職業(yè)角色的類型，結(jié)合工作內(nèi)容、任務(wù)職責(zé)等，在課程思政視域下，著力思考課程思政建設(shè)中教師角色的總體性特征，對高校教師角色的樣態(tài)進(jìn)行分析，以此推動課程思政建設(shè)中教師角色的立體化多重樣態(tài)優(yōu)化與創(chuàng)新。

1.教師角色是共時性與歷時性的統(tǒng)一

盧卡奇指出：“只要事實(shí)是從它們連貫一致的現(xiàn)實(shí)性來理解，從各部分環(huán)節(jié)與它們在整體中固有的、尚未判明的根源的關(guān)系來理解，事實(shí)看來就毫不足奇了?！敝挥邪咽聦?shí)放到社會歷史發(fā)展的長河中去理解，才能看到社會的發(fā)展趨向，才能理解事實(shí)。

教師角色的總體有兩個維度：一方面，從共時性上來說，教師角色是一個結(jié)構(gòu)性總體，表現(xiàn)為事物內(nèi)部諸要素的有機(jī)統(tǒng)一，即教師角色叢的豐富與多樣性。教師不是單一角色，而是一系列相互關(guān)涉的角色的集合。如果教師角色被肢解了，教師只講授知識而不手扶育人之犁、播撒育人之種、耕耘育人之田，則教育的整體意義也將喪失殆盡。因此，對總體的理解（教師角色的整體意義）具有重要地位。另一方面，從歷時性上來說，教師角色是一個過程性總體。馬克思認(rèn)為，歷史性構(gòu)成每一存在的基本特征，這種歷史性就是過程性。教師角色的存在與發(fā)展處于一定的歷史過程之中，在過程中進(jìn)行整體研究，更契合當(dāng)下教育狀態(tài)，以彰顯教師本真意蘊(yùn)。

在共時層面與歷時層面中，教師角色既要關(guān)注行動本身是否合理、是否熨帖，又要站在時間維度上，以長遠(yuǎn)的眼光衡量其對過去、現(xiàn)在與未來的意義。作為思想政治教育領(lǐng)域全新探索中的課程思政，是新時代思想政治教育的有效手段和必要方法，既是“整體性課程觀”，又是“大思政觀”。站在社會關(guān)系這一總體之中，指引教師關(guān)注教育的既成形態(tài)與未來趨勢，釋放理論的生命力及合理性的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，為教育判定歷史方位和捕捉時代問題提供了方法論基礎(chǔ)與理論智慧。

2.教師角色是一般性與特殊性的統(tǒng)一

一般性與特殊性是哲學(xué)的一對基本范疇，二者互為前提，相互聯(lián)系。一般性以特殊性為前提，特殊性以一般性為指導(dǎo)。高校教師角色在一般層面上而言，是對教師角色的普遍標(biāo)準(zhǔn)和基本要求，體現(xiàn)了教師作為教育者、學(xué)者、知識分子、科研工作者等多重形象，其中，教育者是最基本、最共通，也是最核心的角色期待與角色職責(zé)。它要求教師必須直面“什么是教”“應(yīng)該教什么”“應(yīng)該如何教”等基本問題，任何輕視教學(xué)的行為都屬于對教師角色的放棄。因此，運(yùn)用正確的教育方法與理念，深刻理解教學(xué)本質(zhì)，使教學(xué)逐漸擺脫經(jīng)驗(yàn)的束縛，成為理性自覺的教育行為。

在特殊層面上，教師根據(jù)自身所處的角色地位、對角色規(guī)范的理解和對角色扮演的判斷與體驗(yàn)，對自身承擔(dān)的每種角色身份、角色價值與意義會有不同的認(rèn)知與感受。這源于自身角色叢的豐富性，而角色的豐富和多元與教師這一角色扮演者所處的特定情境有著密切聯(lián)系。在特定情境中，這些角色彼此聯(lián)系，相互整合。專業(yè)課教師除了在日常教學(xué)活動中不斷增強(qiáng)自身教育意識的敏感性與自覺性，還要將課程中的文化基因與價值范式融入課堂教學(xué)中，回歸課程內(nèi)在的育人價值追求，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)育人功能的價值再造，以還原教書育人的現(xiàn)實(shí)性與豐富性；思政課教師角色發(fā)揮著極其關(guān)鍵的作用，其基本職能與根本價值在于對大學(xué)生的思想觀念和道德素養(yǎng)施加不同程度的感染、影響，并使之得以提升和轉(zhuǎn)變；高校行政人員要遵循管理規(guī)律，培育管理思維，真正實(shí)現(xiàn)管理育人；高校輔導(dǎo)員要在大思政格局下發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，提升理論站位，聚焦學(xué)生主體，形塑學(xué)生精神，浸染學(xué)生心靈。如此，在各育人力量的協(xié)同聯(lián)動間，在資源互通、齊發(fā)共享中，在盤活育人資源、拓展育人平臺、協(xié)調(diào)育人機(jī)制的過程中，生成課程思政建設(shè)中全員全域全景式的多維育人廣袤圖景。

三、課程思政背景下專業(yè)課教師的角色堅守

作為課程思政施教者的教師，該如何扮演好最為關(guān)鍵、最為核心的角色，是課程思政的重要議題之一。這就需要每一位教師特別是專業(yè)課教師展示教學(xué)藝術(shù)，發(fā)揮教學(xué)智慧，提升課程思政建設(shè)的意識與能力，這是課程思政教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的中樞神經(jīng)與命脈所在。

1.“教”與“育”的統(tǒng)一

“教”是高校的根本屬性，貫穿高校一切活動的始終，并決定和支配著高校的一切活動。由此，作為其活動主體的專業(yè)教師角色相應(yīng)地也具有這一特征———“知識傳播者”，這是高校專業(yè)課教師學(xué)術(shù)性的天職與角色職責(zé)的體現(xiàn)。但隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們在享受科技紅利的同時也引發(fā)一些新的社會問題。正如盧卡奇在《歷史與階級意識》中指出的，人雖然獲得物的特性，但具有主客體統(tǒng)一的人卻變成純粹的客體性存在。高校一度盛行唯知識、技術(shù)、能力的教育，尤其專業(yè)課教師側(cè)重傳授科學(xué)知識、科學(xué)技能，而科學(xué)文化的屬人特性和內(nèi)在精神被自覺或不自覺地抹煞，科學(xué)教育成為一種純粹“與人無涉”的見物不見人的教育，科學(xué)教育與人文 教育相脫節(jié)乃至對立。

真正的教育應(yīng)當(dāng)既包含“教”，又包含“育”?！坝笔桥囵B(yǎng)作為“人”的人，以“育人”為根本價值旨?xì)w，以培養(yǎng)“完整的人”為目的，實(shí)現(xiàn)教師的育人性轉(zhuǎn)向，既是教育內(nèi)蘊(yùn)的價值生成與意義彰顯，又是教師角色回歸其實(shí)踐本質(zhì)的責(zé)任使命。通過課程思政將知識、技能與價值、科學(xué)人文相融合，呼喚科學(xué)教育中的人文精神，使人在科技發(fā)展的同時實(shí)現(xiàn)自身的存在價值，在科學(xué)精神感召下追求人生的意義，用科學(xué)的求真關(guān)注自身的終極價值。啟發(fā)科學(xué)思維、建構(gòu)學(xué)生正確的認(rèn)知，這是課程思政建設(shè)中專業(yè)課程發(fā)展的內(nèi)在要求和重要價值維度，是課程本應(yīng)具備的“人性”成分減弱而“物性”漸強(qiáng)的破解之道，也是作為課程思政主體的專業(yè)課教師角色嬗變的實(shí)踐進(jìn)路。

教師依據(jù)課程歸屬或服務(wù)的學(xué)科和專業(yè)進(jìn)行課程教學(xué)過程中育德元素的挖掘，以激發(fā)在線課程內(nèi)在的育德功能。各類課程育人作用的發(fā)揮建立在專業(yè)建設(shè)基礎(chǔ)上，并以學(xué)科建設(shè)為有力依托。專業(yè)課教師要結(jié)合課程所屬的學(xué)科、專業(yè)的基本情況，與專業(yè)建設(shè)以來取得的重大成就、發(fā)展歷程、科學(xué)技術(shù)成果、科學(xué)家的英雄事跡、專業(yè)未來發(fā)展趨勢等緊密相聯(lián)，充分挖掘背后所蘊(yùn)藏的歷史使命感、社會責(zé)任感、愛國精神、創(chuàng)新精神等思想政治教育基因，深入挖掘?qū)I(yè)課程特別是理工類課程中蘊(yùn)含的文化基因和價值范式，將學(xué)術(shù)資源、學(xué)科資源轉(zhuǎn)化為寶貴的育人資源，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)中了解和認(rèn)識科學(xué)技術(shù)的價值，即科學(xué)技術(shù)是人創(chuàng)造的，是人的本質(zhì)力量的一種確證，凸顯價值使命；引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的科學(xué)活動價值觀，將求技與求道融合，體悟科學(xué)的知識與真理的辯證統(tǒng)一，體悟人生智慧真善美的辯證統(tǒng)一，激勵學(xué)生攀登科學(xué)高峰，既是對課程知識的一種超越，又是高校使命的內(nèi)在價值與意義彰顯。

2.追求真善美的“人師”

教育過程是錯綜復(fù)雜的，其本身包含一種應(yīng)然，即教育活動最大程度地獲得受教育者的認(rèn)同并成為自覺追求，共同推動受教育者綜合素質(zhì)的提升。其中，對真善美的追求是專業(yè)課教師之“人師”角色在課程思政運(yùn)行過程中生成的關(guān)鍵內(nèi)涵與本質(zhì)要求，也是課程思政將傳授知識、塑造價值、培養(yǎng)能力三者相互融通，實(shí)現(xiàn)其“三位一體”教學(xué)目標(biāo)的彼此統(tǒng)一，體現(xiàn)了教學(xué)合規(guī)律性、合價值性、合目的性的有機(jī)融合。

在真善美的價值體系結(jié)構(gòu)中，“真”具有決定性和基礎(chǔ)性意義，人們對善、美的無盡追求都是建立在對真的把握上。教師角色的生成要符合客觀事實(shí)，遵循真理尺度，以真理的力量征服人。教師要引領(lǐng)學(xué)生在“求真”中撥開紛繁復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)迷霧，具備正確的認(rèn)識問題、分析問題、解決問題的邏輯力與判斷力，在“求真”中探尋馬克思主義真理，提升思想道德素養(yǎng)；教師角色實(shí)現(xiàn)之所以必要、合理，不僅在于它合乎理性，還在于合乎情理，而這種需要的滿足又與教育目的相統(tǒng)一。

專業(yè)課教師在進(jìn)行知識傳授“求真”的同時，也要關(guān)注“善”。在精心設(shè)計賦予學(xué)生實(shí)然之態(tài)以應(yīng)然意義的教學(xué)活動基礎(chǔ)上，以此為依托，塑造善的感召力與親和力，既體現(xiàn)了課程思政教學(xué)設(shè)計的合乎價值性，又是動態(tài)把握人的應(yīng)然狀態(tài)的本真再現(xiàn)。唯有如此，當(dāng)專業(yè)課教師將善的價值標(biāo)尺與知識傳授之“真”相互融入，課程思政教學(xué)價值效用的邏輯必然由此彰顯，其所昭明的行為規(guī)范才具有內(nèi)在精神和靈魂，具有深刻的價值意蘊(yùn)。隨著課程思政的推進(jìn)，將愈加凸顯育人角色，在立德樹人與鑄魂育人目標(biāo)導(dǎo)向的推進(jìn)中，更加精準(zhǔn)地關(guān)注學(xué)生需求、動機(jī)、興趣與學(xué)習(xí) 習(xí)慣，關(guān)注學(xué)生成長成才與身心健康，是新時代賦予教師的歷史責(zé)任，也是教師必備的關(guān)鍵性能力。

基于美學(xué)或?qū)徝酪暯?，按照美的尺度，將“美”嵌入課程思政教學(xué)設(shè)計中，以此把握專業(yè)課教師的角色生成及實(shí)現(xiàn)，是課程思政教學(xué)設(shè)計與實(shí)施合目的性寫實(shí)體現(xiàn)的一個基本維度。在對真善美的追求中，美是最難求得的。美包含真理和善行，但又高于真理和善行。在課程思政實(shí)施中，專業(yè)課教師對學(xué)生能力培養(yǎng)的審美實(shí)踐揭示出教師在求真、向善過程中，不斷從自在走向自為、從自發(fā)趨向自由的無限生成本性與生命境界，在以學(xué)為中心和以能力為先的創(chuàng)造性教學(xué)推進(jìn)中，摒棄機(jī)械呆板的教學(xué)方式，激發(fā)師生學(xué)習(xí)興趣與個性潛能，凸顯美的感染力，也是對學(xué)生科學(xué)探究能力、創(chuàng)新潛能、創(chuàng)新思維、審美能力形塑的關(guān)鍵之舉，實(shí)現(xiàn)對教育對象由實(shí)然樣態(tài)向應(yīng)然樣態(tài)的跨越。

四、課程思政背景下專業(yè)課教師角色之“變”

在課程思政目標(biāo)引領(lǐng)下，打通思想政治教育與各學(xué)科、各專業(yè)課程教學(xué)之間的壁壘，強(qiáng)化立德樹人的實(shí)踐根基和育人動力，打造既符合專業(yè)特點(diǎn)、又符合學(xué)生思想發(fā)展規(guī)律和成長發(fā)展需求相互融合的課程思政內(nèi)容供給體系，專業(yè)課教師作為課程思政供給體系的挖掘者，在其中的角色實(shí)現(xiàn)責(zé)無旁貸，這也是推進(jìn)課程思政建設(shè)的關(guān)鍵之策。

1.教學(xué)觀念變革的實(shí)踐者

相較于傳統(tǒng)教學(xué)，課程思政教學(xué)理念催生了一次課堂教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)型與變革。從知識傳授到能力培養(yǎng)、價值引導(dǎo)，并非單純的智能變化，而是一次傳統(tǒng)教學(xué)觀與價值導(dǎo)向教學(xué)觀的碰撞、轉(zhuǎn)型與變革。由此相對應(yīng)的，課程思政中教師角色、課堂觀、學(xué)生觀都會發(fā)生變化。

課程目標(biāo)的擬定，是構(gòu)成課程內(nèi)涵的第一要素，也是課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計的方向和靈魂。有效解決“什么知識最有價值”的問題，為課程內(nèi)容的選擇、課程組織的類型、課程實(shí)施的過程及課程評價提供標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)。在課堂教學(xué)中，教師通過教學(xué)組織的“言傳身教”展現(xiàn)出的 “情感場”“人格場”對學(xué)生具有深刻影響。

以班級授課制為主的傳統(tǒng)課堂教學(xué)組織方式，適應(yīng)了傳統(tǒng)教學(xué)的特點(diǎn)，便于教師組織與管理，但對于信息時代的個性化、差異化、精準(zhǔn)化教學(xué)不利。傳統(tǒng)課堂教學(xué)組織方式與價值導(dǎo)向課堂教學(xué)組織方式相比，存在著本質(zhì)區(qū)別。同時，教師在其中也承擔(dān)著不同角色。通過對比可以看出，課程思政的實(shí)施更有利于學(xué)生的自主、個性，全面發(fā)展。

2.課程思政內(nèi)容的開發(fā)者

課程思政要求教師將思想政治教育的原則、要求和內(nèi)容與課程設(shè)計、教材開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價等有機(jī)結(jié)合起來，這種結(jié)合不僅在于將思想政治教育的原則、核心內(nèi)容與要求融入課程教學(xué)之中，更在于在思想政治教育原則指引下對線上各類課程內(nèi)容進(jìn)行深度開發(fā)，充分挖掘其中的思想政治教育內(nèi)涵，科學(xué)規(guī)劃和有序開展思想政治教育，有效推動思想政治教育活動。

各門課程中都蘊(yùn)含著豐富的思想政治教育元素，可以與思想政治教育存在內(nèi)容上的互通，在追求“成人”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“成才”，最終實(shí)現(xiàn)塑造“完人”的價值旨?xì)w。課程思政教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的邏輯起點(diǎn)，在于教師在課程中“挖掘什么樣的資源”，而課程思政內(nèi)容設(shè)計的關(guān)鍵要確立課程的價值目標(biāo)體系———依托各學(xué)科課程，圍繞課程目標(biāo)，對照思想政治教育核心體系，深入梳理專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合該門課程特點(diǎn)、思維方法和價值理念進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計，發(fā)揮課程的思想政治教育功能。

課程思政不是“課程+思政”，而是教師采取科學(xué)、恰當(dāng)、有機(jī)的融合機(jī)制對課程知識進(jìn)行教育性建構(gòu)。教師要依據(jù)課程特點(diǎn)、知識性質(zhì)與類別采取不同的教法與機(jī)制，在教學(xué)設(shè)計中更加關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度、道德品質(zhì)、價值理念、精神追求培育與引導(dǎo)，在教學(xué)組織中注重課程內(nèi)容與思政元素的有效銜接。注重挖掘探索課程思政教學(xué)規(guī)律，針對自然科學(xué)類課程的價值屬性隱性特點(diǎn)，將教育性要素嵌入知識體系；針對人文社會科學(xué)類課程價值屬性呈現(xiàn)顯性特點(diǎn)，從知識體系中將教育性要素導(dǎo)出。如此，實(shí)現(xiàn)知識與價值的動態(tài)平衡，從而不斷提升教師課堂教學(xué)水平與質(zhì)量，以課堂革命激活課程思政。

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