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殊途同歸出自篇一
;契訶夫，19世紀末俄國偉大的批判現(xiàn)實主義作家，一生創(chuàng)作了近千篇短篇小說，被稱為“世界短篇小說之王”。他的小說以獨立思考的精神和直面現(xiàn)實的筆觸，對俄國社會的丑陋，剖骨析髓，窮形盡相；針砭時弊，鞭撻腐敗。很多作品在四千字、甚至兩三千字左右，短小精悍，簡練樸素，筆調(diào)幽默，寓意深刻。
契訶夫小說批判的深刻性、題材的廣泛性、文字的簡潔性，具有雜文的味道，與雜文有“異曲同工”之妙。
批判的深刻性。雜文的本質(zhì)是批判，作為批判現(xiàn)實主義大師，契訶夫小說的批判性，尖銳深刻，振聾發(fā)聵。
《第六病室》中的知識分子格羅莫夫因為看到被押解的犯人而深受刺激，發(fā)現(xiàn)自己原來一直生活在沙皇俄國這個大監(jiān)獄里，而且永遠無可逃遁。因為對黑暗殘酷的現(xiàn)實有了清醒的認識，被統(tǒng)治者不容，被當作“瘋子”關(guān)進了第六病室。病房醫(yī)生拉京開始逃避生活，對現(xiàn)實妥協(xié)。在和格羅莫夫的爭論中，開始覺醒。后來也被當作瘋子關(guān)了起來，被迫害至死。
《第六病室》暗示第六病室就是俄羅斯大監(jiān)獄的縮影，“病人”則代表著受苦受難的俄國人民。列寧讀了這部作品后，說自己覺得可怕極了，以致在房間里待不住，“覺得自己好像也被關(guān)在‘第六病室’里了”。
《第六病室》是中篇小說，短篇小說《套中人》《在法庭上》《變色龍》《普里希別葉夫中士》等對專制體制的批判，同樣筆鋒犀利，入木三分。
題材的廣泛性。雜文之“雜”，“雜”在題材廣泛，窮盡世間萬相，皆可信手拈來。契訶夫小說的題材，則觸及社會生活的各個角落，讀他的作品，猶如在導游的帶領(lǐng)下，遍游了沙皇俄國時期的城市、鄉(xiāng)村、法庭、病房……結(jié)識了將軍、市民、官僚、兒童……而所有這些，都是由契訶夫塑造的鮮明人物形象，呈現(xiàn)給讀者的。
如《在釘子上》《小公務(wù)員之死》《勝利者的勝利》中卑躬屈膝、無可奈何的小官吏，《英國女子》中凌辱弱者的士紳和老爺，《變色龍》中見風使舵的奴才，《普里希別葉夫中士》中專制制度的衛(wèi)道士，《公爵夫人》中上流社會的偽善、虛榮和庸俗，《在法庭上》中法官的麻木不仁……題材的廣泛，源于作者的勤奮?！兜诹∈摇返脑?，就是當時沙皇政府流放犯人的薩哈林島（庫頁島）。在如此惡劣的環(huán)境下，體弱多病的契訶夫?qū)α鞣负娃r(nóng)民做了三個多月的實地調(diào)查，才創(chuàng)作出來的。
文字的簡潔性。雜文的特點是簡潔，被形象地比喻為“投槍”“匕首”。契訶夫說：“簡練是才能的姊妹?！薄拔沂菢O力擁護小作品的，要是叫我辦一個幽默雜志，我會拒絕一切長文章?！彼男≌f很少有通常外國文學作品中大量的景物描寫、繁冗的人物外貌刻畫，更多的是簡潔的白描。用不多的文字，表現(xiàn)深刻的主題，既是雜文的特點，也是契訶夫短篇小說的特點。契訶夫創(chuàng)作了近千篇短篇小說，很多作品在四千字、甚至兩三千字左右，短小而精悍，稱之為短篇小說中的“投槍”“匕首”，毫不為過。
短篇小說《凡卡》，通過九歲的凡卡給爺爺寫信，反映沙皇統(tǒng)治下俄國社會中窮苦兒童的悲慘命運。全篇僅兩千余字，可謂字字牽動讀者的心———“快來吧，親愛的爺爺”“我求您看在基督的面上，帶我離開這兒。可憐可憐我這個不幸的孤兒吧。這兒的人都打我。我餓得要命，又孤零零的，難受得沒法說?！倍Y(jié)尾時，凡卡在信封寫上地址“鄉(xiāng)下爺爺收”，擊碎了多少讀者的心！
正是由于精短，《凡卡》入選人民教育出版社語文六年級課本。
雜文的本質(zhì)是批判，批判現(xiàn)實主義的本質(zhì)也是批判。與雜文不同的是，契訶夫拿起的武器是小說，通過刻畫鮮活的人物，講述有情節(jié)的故事來呈現(xiàn)。
雜文的特點之一，是善取各種文學體裁之長為雜文所用，詩歌體雜文，小說體雜文，話劇體雜文，均有人嘗試，且不乏佳作。借鑒契訶夫的小說，對豐富、發(fā)展雜文創(chuàng)作，無疑大有裨益。
雜文畢竟不是小說，小說也不是雜文。但讀契訶夫的小說，讀出雜文味道，可謂異曲同工，殊途同歸。
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;摘 要：同課異構(gòu)是指針對相同的的課題，同一教學內(nèi)容，采用不同的構(gòu)思，不同的教學方法，以不同的設(shè)計風格，不同的實施途徑達到同樣的效果。這里的“同”是指內(nèi)容的同，最終效果的同，即起點與終點的同，這里的“異”是指方法途徑等具體過程的不同。
關(guān)鍵詞：創(chuàng)意；靈動多樣；審美教育
最近，我有幸聽了兩位老師就《我愛樹木》這一課題異構(gòu)的美術(shù)課。教學中，兩位老師都注重了美術(shù)學科與其他學科的綜合，教學中都巧妙引入了唐代詩人賀知章的《詠柳》，課堂教學充滿了詩情畫意。
而在本課的教學中，兩位老師更有許多不同：如對教材的分析不同，切入角度不同，設(shè)定的教學目標不同，教學過程與教學方法不同……可謂殊途同歸，別樣精彩。
下面我將從幾個方面來談?wù)勥@兩節(jié)課的異同：
一、教材的使用各有創(chuàng)意
近年來，小學美術(shù)教材一直在變革，越來越符合小學生的認知規(guī)律。但是，基于學科的特點，美術(shù)教材不像其他學科，內(nèi)容多，知識點明顯。所以，美術(shù)教學就更需要教師能夠深層次地挖掘教材，靈活地使用教材，為學生提供內(nèi)涵豐富的學習材料。怎樣才能活用教材而不“死扣”教材呢，這就需要教師把傳統(tǒng)的“教教材”變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，大膽地對教材進行取舍、重組、優(yōu)化。
案例掃描：葉老師大膽提煉了教材中線描寫生樹木這部分內(nèi)容，將其變成獨立的一課時，將用色彩表現(xiàn)樹木、用綜合材料表現(xiàn)樹木等內(nèi)容安排在第二課時。
這樣本課時的教學目標變得凝練集中，教師與學生能夠更加輕松從容地朝這個目標去努力，如果目標定得過大過散往往易讓教學流于形式，難以達成高效的教學目標。
案例掃描：李老師根據(jù)教材編排，用一個課時完成了本課的教學。既有繪畫，又有剪貼，還有合作展示——共同描繪美化家鄉(xiāng)的藍圖。課堂是傳統(tǒng)而盈滿的。
兩位老師在教學中，都對教材進行了深度解讀。葉老師的課堂不囿于教材的編排體系，其創(chuàng)意在于：教師收斂目標，抓重點，練技能，讓學生一課一得，學生學得自信而厚實；李老師的課堂遵循了教材的內(nèi)容安排，在展示環(huán)節(jié)上體現(xiàn)了合作共贏的意識。
二、流程的設(shè)計靈動多樣
美術(shù)課堂追求的是靈氣，放棄的是約束，追求的是表達自由，放棄的是形式框框。在本課的教學中李老師做了有益嘗試。
案例：李老師發(fā)掘了身邊的美，他帶領(lǐng)小朋友們欣賞身邊的樹木，如公園里的樹，小朋友們觀察了天天在自己身邊但從沒有仔細欣賞過的樹木后，激動得大叫。
學生在看、思、答中對樹木產(chǎn)生了感情，這樣大大激發(fā)了學生的學習興趣，為后面的教學奠定了良好基礎(chǔ)。李老師的這堂美術(shù)課還有一個亮點，就是它不同于以往的教學方式，他始終是以美化家鄉(xiāng)環(huán)境為主線，通過欣賞一幅畫引出本課的主題然后欣賞家鄉(xiāng)的樹木，再欣賞交流了解樹的結(jié)構(gòu)，最后讓學生為美化家鄉(xiāng)畫出一棵美麗的樹，讓學生沉浸在快樂的創(chuàng)作樹木的情境中，最后將自己創(chuàng)作的樹貼到前面老師繪制的美化家鄉(xiāng)的藍圖上，在此過程中讓學生感受到樹木對我們的意義和作用，進行愛護樹木的教育，引導學生愛護樹木，從課堂氣氛可以看出學生是熱衷于樹木的，有保護樹木的想法，學生樂意并快樂地用線條或色彩表現(xiàn)出樹的結(jié)構(gòu)特征。
三、審美教育潛移默化
審美教育是小學美術(shù)教學的重要內(nèi)容，它包括健康的審美意識、良好的審美情趣、正確的審美標準和敏銳的審美能力。在小學美術(shù)教學中，審美教育主要是通過教師對學生的不斷啟發(fā)、訓練和熏陶來培養(yǎng)他們感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力。
案例掃描：兩位老師都充分利用了直觀性強的圖片、范畫、音樂、故事等手段使課堂充滿情趣，在這有聲有形的環(huán)境氛圍中，強化學生的審美感受。
葉老師在指導學生寫生時強調(diào)樹干樹枝的造型是多樣的且由大到小的生長特點，樹皮的紋理是多樣的，樹葉是叢生的，這是本課的重點，在這個過程中，葉老師的示范也巧妙，直觀的演示讓學生一目了然。在寫生過程中，她引導學生如何安排畫面，即構(gòu)圖，如何運用以前學的知識，利用美術(shù)造型元素點、線、面處理畫面，她還利用學生間的作品進行比較，這樣學生也就比較容易理解美術(shù)造型中難懂線的疏密變化的美感。
葉老師在帶領(lǐng)學生欣賞學生作品時略勝一籌，她用“找不同”這種游戲的方式，通過觀察對比讓學生了解原來他們以前畫的樹都只是一個概括形象，并沒有具體將一棵樹的完整造型細致地表現(xiàn)出來，用寫生的形式畫出的樹木是如此生動細致，學生的審美標準和審美能力無形之中就提高了。
四、終極目標文化的傳承
美術(shù)是人類文化傳承的重要載體之一，小學美術(shù)教學應(yīng)引導學生參與文化的傳承和交流，改變過去美術(shù)教學中僅以技能、技法占主導層面的狀況，增加文化含量，使學生在學習中深刻理解和感悟美術(shù)文化。
案例掃描：兩位老師的教學設(shè)計都引入了國內(nèi)外大師表現(xiàn)樹木的作品，有素描作品，有油畫作品，也有中國國畫作品，中西方文化對比欣賞，不同的繪畫表現(xiàn)形式對比欣賞，有的絢麗多彩，有的線條奔放，有的素雅高潔，讓學生從中感受多元文化，這樣才能更好地傳承文化。
總之，這兩位老師的教學設(shè)計都有一定創(chuàng)新和個性，尤其是葉老師大膽地將線描寫生教學帶入低年級課堂，其教學目的明確，目標達成率高，課堂是高效的，值得學習，但是這兩位老師的教學模式依然是先講后練的兩段式的老套路，學生主動探索的意識沒有完全調(diào)動起來，如果兩位老師能嘗試讓學生先畫，然后老師再評析，讓學生在嘗試探究中有所悟有所得，從而在下一個環(huán)節(jié)中體現(xiàn)出，這樣層層深入的分層教學法更有助于學生的成長進步。
（作者單位 江蘇省泰州市姜堰區(qū)實驗小學）
編輯 孫玲娟
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殊途同歸解釋為通過不同的途徑，到達同一個目的地。比喻采取不同的方法而得到相同的結(jié)果?！吨芤住は缔o下》：“天下同歸而殊途，一致而百慮?！薄Ｏ旅媸切【幩鸭男稳菔馔就瑲w的詩詞及相關(guān)內(nèi)容，歡迎閱讀！
人生一世草臨秋，
世事紛爭少止休。
五帝三皇埋古冢，
商王清主葬深丘。
俊才折桂成泥土，
嬌媚沉魚化濁流。
齊聚豐都皆鬼魄，
森君腳下做陰囚。
1、但其后不久兩種性質(zhì)完全不同的農(nóng)地制度卻殊途同歸，都在不同程度上阻礙了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的進一步發(fā)展，急需改革。
2、未來研究，期待兼收并蓄，博采眾長，殊途同歸，共同促進中國邏輯的發(fā)展，推動中外邏輯的對話與交流。
3、我們工作崗位不同,但殊途同歸,目標是一致的。
4、預(yù)測者之所以殊途同歸，是因倫敦金融城的專家們互相觀察，互相討論，這樣一來，結(jié)論就一致了。
5、許多宗教的信仰方式雖有不同，但其教義殊途同歸，都是勸人為善。
6、璀璨之后的寂滅，常常都是那些并不團圓的愛情殊途同歸的結(jié)局。
7、這類歇后語所用的比喻不同,說明的問題一樣,是殊途同歸的。
8、世上道路何其之多，可我無論怎么走，都走不成與你殊途同歸。
9、在這兩種殊途同歸的文學觀的指引下，他們一個揭露紙醉金迷的現(xiàn)代都市燈紅酒綠下的衰亡，一個批判皇都京畿市井人物的國民精神的弱點，為后人鋪展開一幅幅的時代畫卷，其作品也成為了標志現(xiàn)實主義文學的里程碑。
10、這道題有幾種解法,但殊途同歸,得數(shù)只有一個是正確的。
11、兩者研究的數(shù)據(jù)對象雖然不同，但殊途同歸，兩者都是通過數(shù)據(jù)的表面特征去尋找數(shù)據(jù)所蓄含的內(nèi)在規(guī)律。
12、就案件真相的發(fā)現(xiàn)模式而言，英美法系和大陸法系雖然發(fā)展歷程彼此相異，但卻殊途同歸。
13、那些具有特殊行為原則的人，相應(yīng)具有特殊的行為；不要在意是什么事情，聽從你的本性和公共的本性，徑直去做；自己的本性和公共的本性所指向的兩條路，殊途同歸。
14、老師們教學的.方式雖然巧妙各有不同，但是宗旨都在讓學生了解課文，只要目的達到了，就可說是殊途同歸。
15、雖然研究并未將它明確地訂定為規(guī)劃目標，但改善生活質(zhì)素與可持續(xù)發(fā)展在實際上殊途同歸，故相信此目標可歸納于可持續(xù)發(fā)展概念之下。
16、只要目的地相同，無論搭乘陸運、空運或航運，最后都可殊途同歸，到達同一地方。
17、對著孩子大吼大叫讓他們聽話就像開車時為了開道而拼命按喇叭，二者殊途同歸。
18、我因為不愿意接受指引，所以一直都停留在一個原地，只想守株待兔，撞到一個殊途同歸的歸宿。
19、我們追求的目標一致，所以不論采用何種方法，最后都是殊途同歸。
20、事實上，這些中國人的信念與西方的某些健康理論相似，可謂殊途同歸。
21、表面看來，這一特征與西方女性主義回歸前俄狄浦斯階段的母性家園的精神指向相對立，從本質(zhì)上說卻與它殊途同歸，并更具中國本土特色。
22、我只信奉一個原則：沒有受到過"善"的教育的女子，天主幾乎總是向她們指出兩條道路，讓她們能殊途同歸地走到他的跟前：一條是痛苦，一條是愛情。
23、我們追求的目標一致，所以不論采用何種方法，最后都是殊途同歸。
24、有什么了不起，大不了繼續(xù)錯下去，負負得正，錯到極致總能對一次，這就是殊途同歸。
25、社會主義經(jīng)濟法的形成與經(jīng)濟法在西方世界的誕生走的是兩條相反相成的路徑，但是它們殊途同歸，都是政府與市場，行政與經(jīng)濟相結(jié)合的產(chǎn)物。
26、所謂條條道路通羅馬，不管我們從那個入口走上步道，都可以殊途同歸，到達頂端的涼亭。
27、數(shù)學演算題的特點就在于：解題方法雖然不同，但最后的答案一定只有一個，只要演算正確，就可殊途同歸。
28、由于觀念形態(tài)和指導思想的差異，使得古中國與古羅馬在民事問題上的處理方式不同。但正所謂殊途同歸，最終這兩個具有輝煌文明的國家都達到了解決實際問題的目的。
29、抗日戰(zhàn)爭時期，許多知識分子和青年學生，盡管各有各的情況，但殊途同歸，都聚集到了革命圣地延安的寶塔山下。
2、——人妖殊途。沈清軒瞇了眼，將這四個字咬牙切齒的咀嚼著，翻來覆去，一遍又一遍無聲的念出來，又一遍一遍的咽下去。怒的不知所以，恨的更是纏纏綿綿。腦中偶然想到“殊途同歸”四個字，卻又不敢再想下去。
3、每天早上我和爸媽分道揚鑣，晚上又殊途同歸。成績不好時爸爸同室操戈，將我揍得五體投地，媽媽袖手旁觀，從不見義勇為。
4、秋分了，分一半秋給你，平分秋色；分一半福給你，有福同享；分一半財給你，財源廣進；分一半喜給你，興高采烈。秋分分秋別分了，殊途同歸。
5、兩百年尋覓，也只是為了，在對的時候，彌補一句：我喜歡你?！蚁矚g你?！壹藿o你。你沒有求不得，不要傷心。在經(jīng)歷這么多事后，他還是想問一句，還愿不愿意？愿不愿意，說一句：殊途同歸。
6、知識精英的文字記載與國家旌表在社會效果上殊途同歸，成為有效的教化手段，彌補了國家旌表的不足。
7、人生總是在南轅北轍之后，殊途同歸。
9、繁華的城市，空虛的靈魂。我們都以為一生終將這樣過去。結(jié)果有人活得庸庸碌碌，有人活得放肆而沉淪。但最終殊途同歸，我們都失去了自己。
10、你是我的紅藥水，他只是杯黑咖啡，你會問我累不累，他卻讓我不能睡，我們的關(guān)系比他珍貴，我們的命運殊途同歸。
12、鳴槍起跑，雖然所有人朝著同一個方向，每個人有自己的步調(diào)和擺動姿勢。猶如每個人有自己的人生，盡管殊途同歸，可姿態(tài)不盡相同。
13、我們守望時間，如同在黑暗里守不明來歷的光。在人生的道路上我們總是殊途同歸的。
14、她的墓前，年年會有花兒開放，在生死的分界上，我們也許不該有悲傷。這個世界上，每個人都是殊途同歸。
15、條條大道通羅馬；殊途同歸。
17、這個世界上人與人之間都是由陌生到親近再由親近到疏離，沒有任何一段關(guān)系可以例外，也許每段關(guān)系的結(jié)束都有不同的原因，總之結(jié)果是毫無懸念的殊途同歸。
18、其實，人與孔雀，不過是殊途同歸。人生就如香山孔雀園那個大鐵籠子，你我都身在籠內(nèi)，每個人都有璀璨的羽毛和開屏的精彩，每個人也都有吃不飽飯的壓力和局促，都擺脫不了被籠邊看客議論和左右的宿命。
19、又一次開業(yè)大吉的是我那個錯誤百出的人生，有什么了不起，大不了繼續(xù)錯下去，負負得正，錯到極致總能對一次，這就是殊途同歸。非常好，我要開始戰(zhàn)斗。
殊途同歸出自篇四
;“差異教學”并不是一個鮮見的教學概念，它是指“在班集體教學中，立足于學生的個性差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學”。（《差異教學論》華國棟）小學品德課程作為一門以學生生活為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生行為習慣，為學生學會生活、學會做人打下基礎(chǔ)的課程也要遵循這一理論。在小學品德教學中關(guān)注“差異教學”，首先應(yīng)關(guān)注學生的差異。面對實際存在的不同學情，我們的教師往往采取單一的分組方式，因而制約了學生合作經(jīng)驗的培養(yǎng)與綜合素質(zhì)的提升。筆者根據(jù)自己的教學實踐經(jīng)驗，從小組學習的分組方式談?wù)勅绾螌崿F(xiàn)差異教學。
一、同質(zhì)分組，利用相近性有效互動
所謂同質(zhì)分組，就是根據(jù)學習內(nèi)容，將達成某一學習目標所具備的學習條件相接近的學生分在同一組。這樣的分組，能解決小組內(nèi)的差異，使小組學習更為順利。
案例1：在教學四年級下冊第一單元第一課《社區(qū)的公共設(shè)施》，在交流“為了更好地維護公共設(shè)施和社區(qū)安全，你會怎么做”時，我采用的是先用小組交流的形式展開活動。這里我采用的是同質(zhì)分組，先把全班學生分成兩大組：一組是生活在城鎮(zhèn)的學生，他們的居住環(huán)境是社區(qū)；一大組是生活在農(nóng)村的學生。然后再依據(jù)同村或同社區(qū)的原則分成小組。
分析：毫無疑問，這樣的分組解決了學生之間因生活環(huán)境不一產(chǎn)生的差異。學生在相同的生活環(huán)境下，討論與生活環(huán)境有關(guān)的問題，很容易讓小組達成共同的目標，消除間隙，也更能調(diào)動學生的主人翁意識，避免學生對陌生的生活環(huán)境的假象式偽討論。可見通過這樣的分組，消除了差異，從而實施真正的差異教學，對這一教學環(huán)節(jié)的目標達成有了突破性的進展。
案例2：四年級下冊第一單元第三課《精彩的社區(qū)生活》“為了讓老年人生活得更健康、更快樂，你有哪些好的建議？”我也采用同質(zhì)分組：和爺爺奶奶住一起的學生分在同一組，和爺爺奶奶分開住的學生同一組。這是根據(jù)家庭背景來分，從而實現(xiàn)差異教學。
分析：因為和老人是否住在一起，其孝敬老人的方式方法是有不同之處的，我的小組分法，使學生在組內(nèi)更有共同語言，討論得出的建議更有價值。一個與爺爺生活在一起的學生的建議對于一個與爺爺分開住的學生來說，這個建議的價值肯定大打折扣，甚至無用。因為他們的實際情況存在差異。教師也便于對不同家庭背景下學生的行為進行引導。
二、異質(zhì)分組，通過互補性獲取信息
所謂異質(zhì)分組，就是根據(jù)學習內(nèi)容，將達成某一學習目標所應(yīng)具備的學習條件不一樣的學生分在同一組。也就是教師按照學生的知識基礎(chǔ)、學習能力、興趣愛好、道德認知、生活環(huán)境等差異進行分組，讓不同特質(zhì)、不同層次的學生優(yōu)化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。由于每個小組成員都是異質(zhì)的，所以就連帶產(chǎn)生了全班各小組間的同質(zhì)性，這就充分體現(xiàn)了“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”原則。組內(nèi)異質(zhì)為小組成員間的互相幫助、互相促進提供了可能，而組間同質(zhì)又為全班各小組創(chuàng)設(shè)了公平競爭的寬松環(huán)境。
案例3：在教學《節(jié)日大觀》這課時，其中的一個教學過程是“分組交流搜集到的某個節(jié)日的信息，完成教師下發(fā)的信息采集表，然后在班級里交流并以小組為單位體驗過節(jié)”。這是一項學習任務(wù)重，學習形式多樣化的小組學習，涉及學生各方面的知識和能力儲備，小組成員的構(gòu)成會直接影響學習目標的達成。根據(jù)這樣的教學實際，我采用的是異質(zhì)分組。在分組時，我先統(tǒng)計資料搜集量的大小，（因為資料量小的學生不能放在同一組，不然他們資料有限對目標的達成度肯定有影響），然后根據(jù)資料搜集量為首要分組因素進行分組，分組的同時我還考慮到學生組織能力強弱，口頭表達能力和閱讀能力等方面，盡量做到組內(nèi)“魚龍混雜”。
分析：將不同類別和層次的學生混合搭配，分配在同一小組，每個小組的組長由組織能力強、基礎(chǔ)較好的同學擔任，小組成員共同收集資料，發(fā)表見解，找到解決問題的辦法。在小組合作學習中，基礎(chǔ)好的、學習興趣濃厚的學生必將帶動和感染其他同學，在幫助其他同學的同時使自己的知識達到融會貫通。基礎(chǔ)差、興趣少的學生在學習和操作時遇到困難可以找組長或其他組員來幫忙解決，形成一種互幫互促的學習氛圍，促進每一個學生都能夠在自己原有的基礎(chǔ)上獲得成功，培養(yǎng)學生自學的興趣和能力。
三、自由分組，實現(xiàn)伙伴式情感交流
自由分組就是教師只確定小組的人數(shù)，其他不作要求讓學生自由搭配。小學生往往有自己喜歡的學習和生活伙伴，在情感與信息交流上暢通無阻。對難度較大而且需要情感參與的教學內(nèi)容，自由搭配式組合無疑起到了積極作用。
案例4：在四年級下冊第二單元第一課《城鄉(xiāng)巨變》，其中我有個教學環(huán)節(jié)是“家鄉(xiāng)的老故事，爺爺奶奶講過，文人墨客寫過，戲曲演員演過……從這些故事中可以了解家鄉(xiāng)的變化，請你把搜集到的家鄉(xiāng)老故事，講給同學聽聽?！蔽揖筒捎昧俗杂煞纸M。因為這樣的小組學習任務(wù)比較輕，以講和聽為主。而如何讓學生愛聽，其中一個方法就是他對講的人有一定的感情基礎(chǔ)，有共同語言。
分析：學生在自由編組時會根據(jù)自己的學習習慣、學習水平、興趣愛好去找合作伙伴，這樣會使他們更加主動，更加積極，更加樂意去表達，也會聽得更投入。同時教師也可以讓學生自己安排小組活動形式，滿足他們的要求，發(fā)揮創(chuàng)造能力。這樣能使交談的形式更加生動豐富，更加真實。當然由于小學生自主學習能力還未完善，因此教學中應(yīng)以均衡型小組活動為主，其他形式為輔，這樣既能保證活動的正常進行，又能防止形式模式化，使學生厭煩。
四、隨機分組，實現(xiàn)便捷式高效合作
隨機分組就是沒有任何要求下的隨意分組。教師往往可以根據(jù)座位等就近，方便等原則分組，這種分組方式在完成教簡單的小組學習任務(wù)時比較合適。例如四年級下冊第一單元第二課《和睦共處》這個教學設(shè)計中有一個環(huán)節(jié)是分組交流“我所在社區(qū)的一條小新聞，并說說對此的看法”，第三課《精彩的社區(qū)生活》交流“你所在社區(qū)舉行過哪些幫扶活動”。類似這樣的學習任務(wù)，筆者往往采用的是隨機分組，這樣既節(jié)約了分組的時間，又不影響學習效果。
根據(jù)座位就近隨機分組往往有同桌式二人組合，同桌就是一組合作伙伴，也是最方便、最快捷的組合方式，適合進行一些互檢式、互助式教學內(nèi)容，讓同桌間在互檢、互評、互助的過程中完成學習任務(wù)，達到共同提高的目的。前后桌式四人組合，對于一些需要擴大交流范圍、研討范圍而又同桌不能完成的探究性學習內(nèi)容，就需要較多人參與，前后桌的合作是首選的合作方式。隨機式多人組合，往往用在調(diào)動學生學習的主動性，提高其學習興趣的時候。
案例5：如四年級下冊第一單元，在社區(qū)設(shè)施的討論中，針對“學校該補該向社會開放哪些體育設(shè)施？”我根據(jù)學生的不同答案、不同意見、不同見解，順勢將全班學生分成兩組，每組根據(jù)自己的答案或見解，各自尋找依據(jù)、理由，再通過班級交流或辯論，達成共識。
分析：開闊學生視野、拉近學生與社會的距離，達到提升學生的是非觀念及品德素養(yǎng)的目的。
有人說：“課堂就像由不同樂器組成的樂隊，等待著讓偉大的音樂家指揮演奏出優(yōu)美和諧的樂曲。”通過合理分組，可以在思想品德課教學中促進學生差異性發(fā)展，符合“以學定教”的理念，正如一個個手拿不同樂器的樂隊，合理的小組分組方式正是演奏優(yōu)美和諧樂曲的基礎(chǔ)。
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;摘要：國家統(tǒng)一考試在俄羅斯從無到有，其產(chǎn)生、發(fā)展到全國推行具有特定的歷史背景。從教育、社會、政治和國際化四個維度分析，俄羅斯高等教育入學考試由分散向統(tǒng)一的變革趨勢具有適切性，與國家大政方針和文化戰(zhàn)略一脈相承。幾乎同期，中國高等教育入學考試經(jīng)歷著由統(tǒng)一向分散的變革趨勢。兩國看似相悖的發(fā)展路徑實則體現(xiàn)出認識論哲學和政治論哲學的沖突、大學與政府權(quán)力的博弈及公平和效率的兩難等共性問題，更為重要的是體現(xiàn)出兩國政府對教育公平的不懈追求。
關(guān)鍵詞：俄羅斯；中國；國家統(tǒng)一考試
國家統(tǒng)一考試(ef9)作為中等教育畢業(yè)考試和高等教育入學考試的二合一形式，是俄羅斯社會轉(zhuǎn)型過程中教育體制改革最重大、最受爭議的事件之一。此項改革觸及了俄羅斯社會的方方面面，政府官員、學者專家、中學和大學教師，還有畢業(yè)生及其家長等，因此關(guān)注度高、質(zhì)疑聲強，飽受詬病。
為什么在眾多的質(zhì)疑和反對聲中，俄羅斯政府仍然堅持在全國范圍內(nèi)推行統(tǒng)考?國家統(tǒng)考同樣是中國高等教育入學考試的主要形式，兩國有何異同?在俄羅斯高校入學考試由分散向統(tǒng)一變革時，中國卻發(fā)生著由統(tǒng)一向分散的變革趨勢，兩國相向而馳的路徑反映了什么問題?本文將對此問題追根溯源，以求從比較的視角理解和反思中俄國家統(tǒng)考及其變革趨勢。
一、俄國家統(tǒng)考的歷史回顧
俄羅斯高等教育入學考試的傳統(tǒng)模式是大學自主招考，即各高校成立招生委員會，根據(jù)高考大綱自行命題，自行主持考試，自行評分錄取。高考的科目主要根據(jù)專業(yè)的需要而定，通常2－5門。蘇聯(lián)解體后的前十余年，一直沿襲大學自主招考制度。早在上世紀20－30年代，盧那察爾斯基就試圖采用美國的教育模式，在綜合科學“兒童學”框架下使用各種測驗試題，根據(jù)測試成績對班級和教學大綱實施差異分級。這是較早的通過測試選才的改革設(shè)想，但作為高校招生手段的國家統(tǒng)一考試則在蘇聯(lián)解體以后。2000年7月26日俄羅斯聯(lián)邦政府通過的1072號令《2000－2001年俄聯(lián)邦政府社會政策和經(jīng)濟現(xiàn)代化的行動綱要》中關(guān)于教育現(xiàn)代化基本方針中首次提到“實施國家統(tǒng)一考試”。2001年2月16日第119號決議通過了《關(guān)于組織舉行統(tǒng)一國家考試的實驗》，采納俄聯(lián)邦教育部關(guān)于對舉行統(tǒng)一國家考試問題開始實驗的建議，自此國家統(tǒng)一考試登上俄羅斯教育改革的舞臺。
二、國家統(tǒng)考實施的動力因素
國家統(tǒng)一考試的逐步實施，即由分散向統(tǒng)一的變革趨勢，不僅是教育問題、社會問題，甚至還有政治意義。它的提出、試驗?zāi)酥猎谌珖菩?，有著?fù)雜的歷史、社會背景和國際環(huán)境，是多種動力因素綜合作用的結(jié)果。
(一)教育維度
俄羅斯傳統(tǒng)上由中學和大學自行組織畢業(yè)和招生考試，因為沒有統(tǒng)一的評價標準，每個教師、學校之間的評價標準和分數(shù)隨意性很大，難以保證教育質(zhì)量，且無法在同類學校之間進行比較。國家統(tǒng)一考試可以在試題內(nèi)容和評價標準方面保證客觀性和統(tǒng)一性?？碱}難度、區(qū)分度比例更加科學，基本上可以滿足各級各類高校不同的選材標準和考生的各自需求。如俄羅斯每科試卷均由abc三大類型題組成，在題量和難度上呈“金字塔”型。a類(選擇題)題量大，難度??；b類(簡答題)難度居中；c類(運用文字論證及數(shù)學推理的問答題)難度最大，區(qū)分度也最強。試卷a、b部分由計算機評分，c部分由獨立教師評分，有效保證了評分標準統(tǒng)一、客觀和可靠。
另外，原有五分制難以對學生水平進行細致區(qū)分。從教師的一般心理來說，不愿意給學生打2分，除非特別出色的能獲得5分，其他大部分學生集中在3分或4分。五分制實質(zhì)上變成二分制，區(qū)分度不強，很難評價出好或更好。國家統(tǒng)一考試采用百分制評分系統(tǒng)，增加了區(qū)分度?！氨M管還有來自某些專家、教師和家長方面的批評，但應(yīng)該承認國家統(tǒng)一考試終究還是起到了一個客觀評價知識水平的工具作用?！蓖ㄟ^國家統(tǒng)考，既可以客觀評價學生的知識水平，又可以在不同學校和地區(qū)之間進行教學質(zhì)量比較，聯(lián)邦政府可以依照統(tǒng)考成績作為區(qū)分同類學校教育質(zhì)量的標準，從而對不同學校進行相應(yīng)的財政撥款。
(二)社會維度
傳統(tǒng)的高校自主命題、單獨招考在多個環(huán)節(jié)上容易滋生腐敗。中學和大學知識相互脫節(jié)，學生畢業(yè)考試和入學考試分別進行，為申請大學不得不通過各種渠道了解大學招生考試的相關(guān)信息，往往還要提前托關(guān)系、走后門；個別人還須讀大學的預(yù)科，為考取某個具體大學或?qū)I(yè)而聘請專門的家教輔導；如果同時對幾所大學感興趣，其費用往往讓貧困家庭學生望而卻步。伴隨而來的是腐敗和走后門現(xiàn)象層出不窮，甚至某些大學或?qū)I(yè)出現(xiàn)名碼標價的現(xiàn)象。由于入學考試一般以口試為主，抽簽答題，這樣一方面可能會使個別學生由于“命運的”不公平抽到一個“不幸的簽”，導致考試失?。涣硪环矫嬗捎诳谠囘^程評價較為主觀，容易滋生腐敗和評價不公正。消除腐敗是實施國家統(tǒng)一考試的重要目的之一?！敖y(tǒng)考目的是降低考試過程中的賄賂行為。減少畢業(yè)生家庭財務(wù)支出，如用于支付額外的家庭教師報酬、托關(guān)系費用和入學考試的路費、生活費等?！笨煽亢凸菄医y(tǒng)考的特點之一?？荚嚦煽冊u定采取計算機自動化和獨立專家評定相結(jié)合，盡可能減少人為干擾?！坝捎陬}量很大，由于不幸的抽簽而導致不公正評價的機率也顯著減少?！睂W生根據(jù)統(tǒng)考成績同時申請多所大學，既消除了傳統(tǒng)大學招生過程中的賄賂和腐敗問題，也避免了招生過程中的外部干涉因素，提高了申請效率和入學機會。
(三)政治維度
教育被視為保障民族安全和實現(xiàn)國家現(xiàn)代化的重要因素，一個國家的教育改革決不是單純的教育行為，其背后往往隱匿著強大的國家利益。俄羅斯是多民族的國家，地域廣闊，各民族居住較為分散，民族矛盾和民族問題較為突出。實施國家統(tǒng)考有利于維護國家和民族統(tǒng)一的教育空間，與普京的“強國理念”和“新俄羅斯思想”的文化戰(zhàn)略一脈相承。目前，俄羅斯沒有國家統(tǒng)一的教科書，教材種類繁多，選擇權(quán)在學校和任課教師。因此，如何統(tǒng)一思想和意識形態(tài)顯然較為迫切，這關(guān)系到如何培養(yǎng)青年一代，培養(yǎng)什么樣的青年一代。在社會轉(zhuǎn)型時期出現(xiàn)意識形態(tài)真空的情況下，政府希望通過加強民族國家教育來統(tǒng)一思想，占領(lǐng)意識形態(tài)陣地。同時，教育也是實現(xiàn)國家現(xiàn)代化的重要因素，它要為實現(xiàn)俄羅斯的民族復(fù)興提供人才保障，為實現(xiàn)現(xiàn)代化提供智力支持。國家統(tǒng)考首次出現(xiàn)在2000年俄政府出臺的1072號令《2000－2001年俄聯(lián)邦政府社會政策和經(jīng)濟現(xiàn)代化的行動綱要》中，它將國家統(tǒng)考置于教育現(xiàn)代化甚至是國家現(xiàn)代化基本方針的高度。
實施國家統(tǒng)考是俄羅斯教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的一項具體內(nèi)容，首先在教育內(nèi)容、標準方面保障了國家權(quán)力的介入，在觀念和價值方面確保國家思想的統(tǒng)一。其次，考試科目的設(shè)置有助于統(tǒng)一俄羅斯教育空間，保障民族語言、文化的繼承和傳播，有效應(yīng)對全球化浪潮的侵蝕。俄羅斯學者也指出，《教育法》中明確的教育管理體系的國家一社會特點變得離奇，“一方面，法律聲明教育管理的解中心化、民主化，但同時卻宣布保持統(tǒng)一教育空間、教育標準及中央集權(quán)監(jiān)管其執(zhí)行的優(yōu)先地位”。
(四)國際化維度
俄羅斯總統(tǒng)指出，我們有權(quán)認為自己是歐洲的一員，俄羅斯文化及其傳統(tǒng)是在歐洲文化基礎(chǔ)上形成的，因此我們的政策首先應(yīng)該指向與歐洲國家的合作，形成統(tǒng)一的歐洲空間。在教育領(lǐng)域，俄羅斯積極采取各項政策和措施，促進與歐洲教育一體化的進程。2003年9月俄羅斯正式無條件簽署了《博洛尼亞宣言》，加入歐洲高等教育共同進程。由于傳統(tǒng)上實行單獨考試，沒有國家統(tǒng)一的測評和監(jiān)督機制，中學文憑不易與歐美國家對等，不利于發(fā)展國際教育的交流與合作。因此，國際化的維度也是促使俄羅斯實施國家統(tǒng)考的非常重要的動力機制。
國際化表現(xiàn)了俄羅斯教育發(fā)展的一個趨勢，其主要目的是加強國際教育交流與合作，共享歐洲人才市場和勞動市場，同時從國際教育市場獲得豐厚的利潤。據(jù)統(tǒng)計，“當前世界教育市場交易總額(包括學習的間接支出費用)約為1000億美元，這個數(shù)字相當于每年世界的黃金、未加工的金剛石、珠寶鉆石市場(包括租賃)的數(shù)額。每年外國留學生為美國經(jīng)濟帶來約130億美元的收入，在美國國民經(jīng)濟的出口領(lǐng)域中占第5位?！蓖榷砹_斯留學市場的收入約為10億多美元，僅僅是美國的十幾分之一，全球市場的百分之一。如此巨大的經(jīng)濟利益，對俄羅斯具有一定吸引力，同時文化“軟實力”的輸出和話語權(quán)的爭奪也迫使俄羅斯教育的國際化。加入國際教育市場是俄羅斯經(jīng)濟、社會、文化，甚至是國家權(quán)力的需求。為了互認留學生的學歷，必須有統(tǒng)一的鑒定標準。國家統(tǒng)考既方便了國外對俄羅斯學生的學歷認證，也有利于提高俄羅斯教育質(zhì)量和教育信譽，提高俄羅斯國家的綜合實力，使其重返教育輸出大國的歷史舞臺。
三、中俄國家統(tǒng)考的比較
俄國家統(tǒng)考與中國的高考在實施目的和形式方面存在相似之處。其主要目的是提高普通教育機構(gòu)畢業(yè)生鑒定的客觀性和可靠性，提高中學教育質(zhì)量；在競爭的基礎(chǔ)上公平地分配高等教育入學權(quán)；通過公開、透明的考試形式遴選人才，減少舞弊和賄賂事件，促進社會和諧和穩(wěn)定；使農(nóng)村和邊遠地區(qū)考生擁有平等的社會流動機會，發(fā)揮教育作為社會階梯的作用；兩國同屬多民族國家，地域廣闊，統(tǒng)一考試有利于形成統(tǒng)一的教育空間，促進各民族的理解和認同。然而，畢竟兩國教育的發(fā)展歷史不盡相同，教育基礎(chǔ)存在差異，具體國情和文化傳統(tǒng)不同，因此難免存在差異。
(一)國家統(tǒng)考的性質(zhì)
從考試的性質(zhì)來看，國家統(tǒng)考近似于鑒定或考核，其主要目的是對學生知識進行測評，根據(jù)考試成績頒發(fā)中學畢業(yè)證書，接下來的任務(wù)才是選拔人才。雖然大學按照國家統(tǒng)考成績招生，但學生可以根據(jù)統(tǒng)考成績向多所大學(最多5所)提出入學申請?？荚嚂r間跨度較大(一般在5－6月)，答題時間較為寬松(以必考科目俄語和數(shù)學為例，分別為180分鐘和240分鐘)。除去必考科目外，考生可以根據(jù)所報考的學校和專業(yè)選擇其他考試科目。必考科目成績不及格者同年進行補考。國家統(tǒng)考成績兩年內(nèi)有效，入伍前考試成績退役后仍然有效。
中國的高考是一種淘汰式的考試，其主要目的在于選拔人才，因此意義重大，甚至決定了個人的前途發(fā)展。自古以來，中國人就對考試和分數(shù)有著崇拜，高考被看做中國社會最重要的公平競爭制度之一，是實現(xiàn)社會流動的重要機制。高考以分數(shù)為衡量標準，具有權(quán)威、公正和透明的特點，因此民眾對高考期望值高、信任度強。中國高考時間相對集中，考試成績當年有效，沒有補考機會，考試科目也相對固定。各大學根據(jù)考試成績進行招生錄取。參加高考對于中國公民來說是教育問題，更是一個社會和民生問題，是改變?nèi)松\的重要階梯。
(二)國家統(tǒng)考面臨的問題
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;葉舒憲、蕭兵和韓國學者鄭在書合作撰寫的《山海經(jīng)的文化尋蹤——“想象地理學”與東西文化碰觸》一書，洋洋一百七十余萬字，利用跨學科的“綜合證據(jù)”考釋追索“中國古人的世界觀如何在權(quán)力和意識形態(tài)的作用之下呈現(xiàn)出來”，視野宏闊，立意深遠，是迄今為止規(guī)模最大、也最具啟發(fā)性的一部關(guān)于千古奇書《山海經(jīng)》的研究著作。
不過，由于三位作者橫跨了不同的國家和學術(shù)背景，全書又是在各人分頭獨立撰寫的基礎(chǔ)上匯總，其文風、觀點也就不盡一致。蕭兵負責的以個案分析為主的“考釋”部分，主要沿襲傳統(tǒng)的考證方法，未見得十分重視權(quán)力和意識形態(tài)的維度；而葉舒憲和韓國學者鄭在書聯(lián)袂撰寫的“理論”部分(葉負責第一至八章，鄭負責第九至十五章)，雖然同樣借鑒了當代后殖民主義思想家薩義德的“想象地理學”(imaginative geography)的理論資源，卻因為采用了不同的解讀方案而分流異趨，某些地方甚至針鋒相對。
二
葉舒憲對《山海經(jīng)》的論述建立在如下“大膽假設(shè)”的基礎(chǔ)上：《山海經(jīng)》是“具有國家級權(quán)力背景的官修之書，其政治蘊含潛藏在荒怪敘事的‘小說’表象背后”(《山海經(jīng)的文化尋蹤——“想象地理學”與東西文化碰觸》，第50頁，以下凡引用該書不再標出書名)。其主要理由是：“從《山海經(jīng)》的淵博和嚴整性上看，當時的個人著述水平是難以企及的。試想：若不是國家級圖書文獻的管理者，有誰能夠獲得如此開闊的視野，洞觀五方之山、八方之海?又有誰能夠有如此大的魄力，在數(shù)萬言的敘述中把天下的山川地理、物產(chǎn)風俗處理成一個秩序井然的整體?從某種意義上說，敢于并能夠做出這種敘述的只有社會權(quán)力的代言者。這也就是說，《山海經(jīng)》的內(nèi)容盡管與主流的意識形態(tài)未必吻合，但是它的成書有一定的官方背景?！?第46頁)他進而認為，無論是文明國家出現(xiàn)以前的酋邦社會、部落社會，還是諸侯割據(jù)的春秋、戰(zhàn)國時代，都不可能產(chǎn)生《山海經(jīng)》所表述的“洞觀四海、俯視八荒的宏偉世界圖景”，唯有天子級的國家政權(quán)才有能力做到這一點。
一是童書業(yè)先生對西周疆域的論述：“春秋時所謂‘中國’，似較西周之勢力范圍稍狹，惟各地區(qū)較西周時益開發(fā)耳。根據(jù)考古資料及文獻資料觀察，西周時周人勢力所及，北面似已越出今長城以北，或至今長城附近。南面則至今江陵附近及江南區(qū)域，‘于疆于理，至于南?！?。東至海隅，西至今甘肅境內(nèi)，前人所謂西周‘疆域’較春秋時‘中國’為大，亦有一定之理由也。”(第48頁轉(zhuǎn)引自《春秋左傳研究》，童書業(yè)著，上海人民出版社1980年版，第220-221頁)
二是對《山海經(jīng)》的文本分析：“《山海經(jīng)》共有十八篇三萬多字，其中有些篇僅有三四百字，唯《西山經(jīng)》、《北山經(jīng)》字數(shù)多至五六千，這種詳此略彼的現(xiàn)象除了說明該書‘原系出于眾手’之外，還可以說明什么呢?我們知道，與夏商相比，周人興起于西北，或以為原來就是‘氐羌中的一種’?！渡胶＝?jīng)》中記述西北方面的地理較為詳細，是不是與作者所掌握的周代文獻較為豐富有關(guān)呢?”(第71頁)
上述兩條都屬于史學上“實證”性質(zhì)的證據(jù)，但它們只能說明《山海經(jīng)》主要取材于西周人的記錄資料，并不能證明它是一部“天子級國家政權(quán)”的“官修之書”。事實上，葉舒憲的核心論證，不是遵循歷史學的“實證”路徑，務(wù)求每立一義必信而有征；而是將“最佳說明推理”(inference to the best explanation)運用于文本分析，追求整體結(jié)論的綜合解釋力。關(guān)于這一點，下文還將詳細論述。
和葉舒憲相比，鄭在書對《山海經(jīng)》成書由來的推測要保守得多：“學者們大抵認為，其書約是由戰(zhàn)國時期(公元3世紀至4世紀)燕、齊、楚地區(qū)之巫師或方士之類的人物所編撰而成……學者們普遍認為此書的內(nèi)容從很久以來，即以口傳或圖畫的方式流傳，直到戰(zhàn)國時代，才以文字將其記錄下來……最后才在中心主義高潮時期，由官方學者賦予說明?！?第192～193頁)——換言之，他認為《山海經(jīng)》并非官修之書，卻被后世的官方學者賦予了“額外意義”，使其完全有可能“貌似”官修之書。對于前面提到的葉舒憲的反問：“有誰能夠有如此大的魄力，在數(shù)萬言的敘述中把天下的山川地理、物產(chǎn)風俗處理成一個秩序井然的整體?”鄭在書則暗示讀者，所謂“一個秩序井然的整體”，未嘗不是葉舒憲和歷代官方學者的主觀解讀造成的印象：“《山海經(jīng)》的世界結(jié)構(gòu)，就表面上看，它是一個安定的形勢，好像周邊的四方護衛(wèi)中央的中國似的，此一表面上的整合，當是由于初期之編輯者與歷代之注釋家將口傳之《山海經(jīng)》不斷合理化而建立的?！?第194～195頁)
三
一書的構(gòu)成，帶有明確的政治動機，它之所以出現(xiàn)，和上古文化走向大一統(tǒng)的政治權(quán)力集中的現(xiàn)實需要密切相關(guān)……只要從祭政合一(或政教合一)的遠古社會的政治特色著眼，《山海經(jīng)》的巫術(shù)性質(zhì)和功能便容易理解了。那就是為走向一統(tǒng)的文化權(quán)力話語提供神權(quán)政治的空間證明，通過對各地山川祭祀權(quán)的局部認識和把握，達到對普天之下的遠近山河實施一種法術(shù)性的全盤控制。”(第52頁)
例如，恒星退離的速度說明了為什么它的特征光譜會按指定的量發(fā)生紅移，但是，觀測到的紅移現(xiàn)象可能是天文學家認為該恒星是以特定速度退離的主要理由，自明的說明呈現(xiàn)出一種奇特的循環(huán)論證，但這種循環(huán)論證是有益的。用退離說明紅移，然后，用紅移確證退離。(《科學哲學指南》，[英]牛頓－史密斯主編，成素梅、殷杰譯，上?？萍冀逃霭嫔?006年11月版，第222頁)
也就是說，如果將《山海經(jīng)》視為一部首尾一貫、整齊劃一的“著作”，則葉舒憲對其成書由來、文本性質(zhì)和功能的判斷大致可以成立。然而，鄭在書恰恰對這種將《山海經(jīng)》視為“著作”的傳統(tǒng)解讀方案發(fā)起了沖擊。
四
葉舒憲判斷西周已經(jīng)具備了走向大一統(tǒng)的“中央情結(jié)”和現(xiàn)實政治需要，與此相反，鄭在書援引金翰奎、夏含夷等人的研究成果，認為“殷商與西周只是散布在黃河中游的許多城邑國家群之一……當時周朝不僅在政治上沒有統(tǒng)治邊國(淮夷)，而且兩者還是維持著彼此互納貢物的平等關(guān)系。”(第189頁)所謂“中央情結(jié)”直到漢代方才形成。“中國的認同意識基本上確立于漢代。換言之，對于漢代以前的文化情況之了解，自不可以后代晚出之獨尊立場來加以衡量。”(第190頁)
如果上述觀點成立，那么它對葉舒憲的論述真可以說是釜底抽薪，因為鄭在書隨即順理成章地推斷：“不僅中國代表的神話資料集，而且在現(xiàn)今可稱為東方精神源泉的重要古代典籍——儒家、道家以及諸子百家的著作，大部分都完成在漢代以前。質(zhì)言之，它們所反映的情況是上述的多元的文化事實。然而對它們的解釋——即注釋工作，均完成于中心主義與自我同一的觀點確立的漢代以后，一直到明清時期。所以，在此我們不難找出中國神話解釋上的問題——就是古代的存在論(sein)與后代的當為論(sollen)之間的嚴重乖離。這時，我們有必要經(jīng)驗對于中國神話及古代典籍在解釋上的革命，不是‘中國中心的’，而是以對許多‘周邊的’文化并存時期中多元文化事實的考察為根據(jù)的。”(第190頁)他進而呼吁把中國神話和古代典籍視為可容納多種解釋的“文本”(text)而非處在所謂“中國”作者支配下的“著作”(work)，同時也“不能對后代亞洲文明中心的中國與上古地域文化之相互構(gòu)成體的中國等同視之”(第188頁)。
這種將中國神話和古代典籍視為“文本”而非“著作”的解讀方案，可以通過鄭在書對《山海經(jīng)》中“渤?！币辉~的考察窺其端倪?！渡胶＝?jīng)》中關(guān)于渤海的記錄如下：“又東五百里，日丹穴之山，其上多金玉。丹水出焉，而南流注于渤海。”(《南次三經(jīng)》)“河水出東北隅，以行其北，西南又入渤海?！?《海內(nèi)西經(jīng)》)“潦水出衛(wèi)皋東，東南注渤海，入潦陽?！?《海內(nèi)東經(jīng)》)鄭在書指出，若以通常意義上的“中國”為中心，渤海應(yīng)當位于東北方，但事實上在《山海經(jīng)》文本中它出現(xiàn)于除了北方之外的所有方向。他由此認為《山海經(jīng)》文本的某些部分最初“系以渤海的北方一帶或渤海灣沿岸的文化為中心來加以敘述的”(第197頁)，而后世的注釋家如郭璞等人刻意掩飾了相關(guān)痕跡，使人覺得《山海經(jīng)》的世界結(jié)構(gòu)是以通常意義上的“中國”為中心的。他在進一步分析《山海經(jīng)·海內(nèi)經(jīng)》關(guān)于“帝俊”的記載與古朝鮮神話的關(guān)系之后指出：“《山海經(jīng)》的某些重要組成部分，乃是以帝俊一古朝鮮一渤海等之神話、地理因素為樞軸的文化體系為基礎(chǔ)。換言之，此書之根源的成立主體，至少不只是現(xiàn)今所認定的自我同一式中國文明的擔當者?！?第198頁)
鄭在書的論述誠然言之成理，但是否足以推翻那種將《山海經(jīng)》視為“著作”尤其是“官修著作”的觀點呢?未必。首先，即使西周事實上并未統(tǒng)治像淮夷這樣的邊國，但這并不等于說西周人在觀念上不具備走向大一統(tǒng)政治的需求。正如葉舒憲所援引的許倬云先生的論述：“新創(chuàng)之周實際上是一個諸部族的大聯(lián)盟。周人在這個超越部族范圍的政治力量上，還須建立一個超越部族性質(zhì)的至高天神的權(quán)威，甚至周王室自己的王權(quán)也須在道德性的天命之前俯首。于是周人的世界，是一個‘天下’，不是一個‘大邑’；周人的政治權(quán)力，摶鑄了一個文化的共同體。周人克商，又承認商人曾克夏。這一串歷史的遞嬗，代表了天命的交替，代表了一個文化秩序的延續(xù)。這是周人‘華夏世界’的本質(zhì)。”(第72頁轉(zhuǎn)引自《西周史》，許倬云著，三聯(lián)書店1994年版，第315～316頁)其次，像前述“渤海方位”這樣的例子，如果接受葉舒憲的觀點，即《山海經(jīng)》所呈現(xiàn)的是“認識空間”(mentalspace)而非“客觀空間”(objective space)，就很容易理解了。雖然乍看起來渤海在《山海經(jīng)》文本中出現(xiàn)于“南”、“西南”、“東南”方位，但稍加注意便不難發(fā)現(xiàn)，這里的“南”、“西南”、“東南”分別是就“丹水”、“河水”、“潦水”的流向而言，并不能和其自身的方位劃等號。鄭在書以為渤海在文本中出現(xiàn)于除了北方之外的所有方向，未免膠柱鼓瑟，把《山海經(jīng)》徑直當成了實用的地圖冊。其實歷代注家一般都認為《山海經(jīng)》的旨趣是“主名山川”、“主記異物”、“命山川、類草木、別水土”，正如乾隆時期的清朝官員可以不知道也不在乎英吉利國的具體方位卻毫不猶豫地將其列為天朝藩屬一樣，如果《山海經(jīng)》是一部官修著作，那么旨在“名山川”、“記異物”的著者也大可不必在意渤海在客觀空間中的具體方位，重要的只是作出“渤?！钡拿?。對此葉舒憲指出：“在‘有名萬物之母’的邏輯支配下，山川和動植物等在未得到神圣命名之時似乎根本就不存在。掌握‘名’的知識者往往擁有超常的認知能力或預(yù)卜能力，因而可以成為神秘信息的傳授者?！?第31頁)——因此，鄭在書只能證明《山海經(jīng)》部分內(nèi)容取材于“帝俊一古朝鮮一渤海等之神話、地理因素為樞軸的文化體系”，卻無法否證《山海經(jīng)》如葉舒憲所說的那樣是一部“官修著作”。兩人還是打了個平手。
當然，毋庸置疑，鄭在書的上述解讀方案和結(jié)論，很大程度上是由于他作為韓國學者的身份意識所決定的。這也可以說明他何以將薩義德的“想象地理學”作為對《山海經(jīng)》進行“文本”式解讀的理論依據(jù)。
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