總結(jié)是在一段時間內(nèi)對學(xué)習(xí)和工作生活等表現(xiàn)加以總結(jié)和概括的一種書面材料，它可以促使我們思考，我想我們需要寫一份總結(jié)了吧。大家想知道怎么樣才能寫一篇比較優(yōu)質(zhì)的總結(jié)嗎？那么下面我就給大家講一講總結(jié)怎么寫才比較好，我們一起來看一看吧。
教師資格考試心理學(xué)知識點(diǎn)總結(jié)篇一
1.崢嶸歲月：形容不平凡的年月。
2.風(fēng)華正茂：正是風(fēng)采動人和才華橫溢的時候。形容青年朝氣蓬勃、年輕有為。
3.揮斥方遒：是說熱情奔放，勁頭正足。
4.百舸爭流：形容群舟爭相行駛。
5.天倫敘樂：老人和孩子在一起其樂融融的樣子。
6.危在旦夕：形容危險即在眼前。
7.從諫如流：指聽從好的建議就像水從高處流下一樣順暢自然，形容樂意接受別人的意見。
8.洞若觀火：就像黑夜里看火一樣，形容觀察事物非常清楚。
9.以退為進(jìn)：表面上退卻，其實(shí)準(zhǔn)備進(jìn)攻的一種戰(zhàn)略或戰(zhàn)術(shù)。
10.化險為夷：將危險轉(zhuǎn)化為平安。
10.放浪形骸：指行為放縱，不受約束。
11.一去不復(fù)返：一去之后就不再回來。
12.圖窮匕首：比喻事情發(fā)展到了最后，真相或本意顯露出來。
13.悲歌擊筑：亦作“悲歌易水”，常用以抒寫悲壯蒼涼的氣氛。
14.切齒拊心：形容憤恨到極點(diǎn)。
15.發(fā)上指冠：毛發(fā)豎起的樣子。形容極度憤怒。
16.無可奈何：沒有辦法，無法可想。表示事已如此，再要挽回已是無能為力。
17.變徵之聲：樂聲中的徵調(diào)變化，常作悲壯之聲。
18.秋毫不犯：指軍紀(jì)嚴(yán)明，絲毫不侵犯人民的利益。
19.勞苦功高：指出了很多力，吃了很多苦，立下了很大的功勞。
20.約法三章：比喻以語言或文字規(guī)定出幾條共同遵守的條款。劉邦由于堅決執(zhí)行約法三章，得到了老百姓的信任、擁護(hù)和支持，最后取得天下，建立了西漢王朝。
21.人為刀俎，我為魚肉：比喻生殺大權(quán)掌握在他人手中，自己處于被人宰割的地位。
22.長歌當(dāng)哭：長歌長聲歌詠，也指寫詩作。用長聲歌詠或?qū)懺娢膩泶嫱纯?，借以抒發(fā)心中的悲憤。
23.目不忍視：眼睛不忍看視。形容景象極其悲慘。
24.耳不忍聞：耳朵不忍聽知。形容消息極其悲慘。
25.百折不回：無論受多少挫折都不退縮，形容意也說百折不撓。志堅強(qiáng)。
26.殞身不恤：殞：犧牲;恤：顧惜。犧牲生命也不顧惜。
28.步履穩(wěn)健：表面意思指步伐穩(wěn)重，用在特定場合也可以指辦事一步一個腳印，很穩(wěn)健。記憶力強(qiáng)。
29.博聞強(qiáng)記：形容知識豐富，記憶力強(qiáng)。
30.屏息以待：抑止氣息靜靜的等待。
31.世人矚目：全世界都在關(guān)注某事或人。
32.婆娑起舞：形容跳起舞來的姿態(tài)。
33.引人注目：吸引人們注意。
34.發(fā)人深思：啟發(fā)人深入地思考。形容語言或文章有深刻的含意，耐人尋味。
35.聳入云天：形容高山，或者參天巨樹的高大，比云還要高。
36.扭轉(zhuǎn)乾坤：比喻從根本上改變整個局面。
教師資格考試心理學(xué)知識點(diǎn)總結(jié)篇二
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教師資格考試心理學(xué)知識點(diǎn)總結(jié)篇三
懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同。
(1)行為的結(jié)果不同：負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。
(2)刺激呈現(xiàn)的方式不同：負(fù)強(qiáng)化是撤銷厭惡刺激，懲罰是呈現(xiàn)厭惡刺激。
(1)代表人物不同：經(jīng)典性條件作用理論是巴甫洛夫提出的，操作性條件作用理論是斯金納提出的。
(2)研究性的行為不同：經(jīng)典性條件作用理論研究的是應(yīng)答性行為;操作性條件作用理論研究的是操作性行為。
(3)學(xué)習(xí)的發(fā)生：經(jīng)典性——中性刺激(鈴聲)與無條件刺激(食物)相匹配形成條件刺激。操作性——行為結(jié)果影響未來的行為頻率。
(1)知識觀：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)知識對現(xiàn)實(shí)世界描述的客觀性，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識的主觀性。
(2)學(xué)生觀：認(rèn)知主義把學(xué)生看成是信息的主動吸納者，建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者。
(3)教師觀：認(rèn)知主義把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計者，而建構(gòu)主義把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。
羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)人與知識的關(guān)系。
正例是指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證(目的是為了讓學(xué)生把握具體的關(guān)鍵特征)
反例是指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證(目的是讓學(xué)生對正反例進(jìn)行對照，突出概念的關(guān)鍵特征，排除無關(guān)特征的干擾，形成精確的概括)。
變式是指概念的正例(肯定例證)在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征而變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證。
過度學(xué)習(xí)又稱為“過度識記”，是指達(dá)到一次完全正確再現(xiàn)后繼續(xù)識記的記憶。
學(xué)習(xí)熟練程度是達(dá)到一次完全正確的學(xué)習(xí)+過度學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)證明，過度學(xué)習(xí)達(dá)到50%，即學(xué)習(xí)熟練程度達(dá)到150%時，學(xué)習(xí)的效果最好。
聯(lián)系：學(xué)習(xí)知識是掌握技能的基礎(chǔ)，知識的多少決定著技能掌握的快慢和深淺;技能的掌握又反過來影響知識的學(xué)習(xí)和發(fā)展。(學(xué)習(xí)開車)。
區(qū)別：(1)獲得途徑：知識可以從書本上來，可以靠灌輸來獲得，而技能只能通過實(shí)踐和反復(fù)練習(xí)才能獲得。(2)在實(shí)踐中的作用 ：知識只有通過技能才能在生產(chǎn)中發(fā)揮作用。
知識是認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，而技能是有一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗(yàn)。
知識學(xué)習(xí)所要解決的是事物是什么以及怎么樣(陳述性知識)、做什么及怎么做(程序性知識)等問題，即知與不知的問題。
技能學(xué)習(xí)所要解決的是完成活動要求的動作會不會及熟練不熟練的問題，即“會不會做”及“做得怎么樣”的問題。
因此，程序性知識雖與活動動作的執(zhí)行密切相關(guān)，但它仍然是一類專門敘述活動(包括心智活動)規(guī)則和方法的知識，它只是解決活動的定向依據(jù)，而不是活動方式的本身。例如，在“擰螺絲”這項活動中，程序性知識是說明如何擰螺絲的動作步驟及執(zhí)行順序，技能則是實(shí)際擰螺絲的動作方式，是把這些程序性知識轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的活動方式。
定勢：可以是積極的，促進(jìn)問題的解決;也可以是消極的定勢，會阻礙問題的解決。
功能固著：是一種消極的思維定勢。在功能固著的影響下，人們不容易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接阻礙問題解決的靈活性。
激活功能：由靜到動。例如，睡覺時想到明天要考試了，起床開始學(xué)習(xí)。
指向功能：具有明確的目標(biāo)。例如，睡覺時想到明天要考試了，起床到圖書館學(xué)習(xí)。
共同要素說：遷移是具體的、有條件的，需要有共同的要素。
經(jīng)驗(yàn)概括說：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵則是學(xué)習(xí)者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗(yàn)。
精細(xì)加工策略：強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，是為了促進(jìn)新知識的理解;
組織策略：強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，以形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
諧音聯(lián)想法：完全的假借意義;
關(guān)鍵詞法：運(yùn)用聲音線索詞，即音(發(fā)音)+意(真實(shí)意義)+形象(頭腦中產(chǎn)生的畫面)，如tiger(老虎)(泰山上一只虎)。
監(jiān)控策略：發(fā)現(xiàn)問題。
調(diào)節(jié)策略：解決問題。
教師資格考試心理學(xué)知識點(diǎn)總結(jié)篇四
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