人的記憶力會(huì)隨著歲月的流逝而衰退，寫作可以彌補(bǔ)記憶的不足，將曾經(jīng)的人生經(jīng)歷和感悟記錄下來(lái)，也便于保存一份美好的回憶。相信許多人會(huì)覺得范文很難寫？這里我整理了一些優(yōu)秀的范文，希望對(duì)大家有所幫助，下面我們就來(lái)了解一下吧。
的烏托邦烏托邦作品篇一
很早就聽過烏托邦這個(gè)詞，它用來(lái)被指作不切實(shí)際的幻想。當(dāng)讀了《烏托邦》這本書后，書中讓人如飲甘露般的語(yǔ)言以及托馬斯·莫爾悲天憫人的情懷給我留下了機(jī)器深刻的印象，我深深地體會(huì)到了“高度”這個(gè)詞。
托馬斯.莫爾出身于倫敦的一個(gè)法學(xué)家庭,喜好文學(xué)卻迫于父親的壓力改學(xué)法律從事律師行業(yè),后來(lái)當(dāng)了法官大臣, 1535年因反對(duì)亨利八世兼任教會(huì)首腦而被處死。1886年，在莫爾去世三百多年后，被羅馬天主教會(huì)的教皇庇護(hù)十一世冊(cè)封為圣人，在1980年與主教費(fèi)舍爾一起被john paul ii尊為守護(hù)上帝的殉道者。他的父親約翰·莫爾(johnmore)曾擔(dān)任過皇家高等法院的法官，是一位勤儉持家、正直明達(dá)的人，對(duì)兒子要求極為嚴(yán)格，這對(duì)莫爾一生產(chǎn)生了深刻的影響。所以說，莫爾對(duì)社會(huì)底層的人們有著很深的了解，并且有著深深的同情之感。所以為他寫《烏托邦》奠定了基礎(chǔ)。
莫爾在書中虛構(gòu)了一個(gè)航海家航行到一個(gè)奇鄉(xiāng)異國(guó)“烏托邦”的旅行見聞。在那里，財(cái)產(chǎn)是公有的，人民是平等的，實(shí)行著按需分配的原則，大家穿統(tǒng)一的工作服，在公共餐廳就餐，官吏由秘密投票產(chǎn)生。他認(rèn)為，私有制是萬(wàn)惡之源，必須消滅它。在《烏托邦》中，莫爾首次用“羊吃人”來(lái)揭露罪惡的“圈地運(yùn)動(dòng)”，并提出了公有制，討論了以人為本、和諧共處、婚姻自由、安樂死、尊重女權(quán)、宗教多元等與現(xiàn)代人生活休戚相關(guān)的問題。他創(chuàng)造了“烏托邦”一詞，開創(chuàng)了空想社會(huì)主義學(xué)說，其思想也成為現(xiàn)代社會(huì)主義思潮的來(lái)源之一。
書中不僅可以看出莫爾的讓人如沐春風(fēng)般的語(yǔ)言，也可以看出他的遠(yuǎn)見，他遠(yuǎn)在十六世紀(jì)就看出了當(dāng)時(shí)的社會(huì)和未來(lái)社會(huì)的弊病，因此，在他眼中的烏托邦是一個(gè)沒有等級(jí)、階級(jí)的社會(huì)，大家按需分配。在當(dāng)時(shí)他就看出，未來(lái)的人類盲目追求物質(zhì)生活，從而忽略了精神世界的補(bǔ)充，也就是現(xiàn)在社會(huì)上出現(xiàn)的人們被繁重的工作壓得喘不過氣來(lái)而精神世界匱乏的現(xiàn)象。此外他還看出了宗教之間的斗爭(zhēng)，這是多么難得的預(yù)見，因此他提出宗教自由的主張。書中的這些理念，在現(xiàn)代的社會(huì)也是值得提倡和推廣的，莫爾的真知灼見真是值得敬佩。
我想，最重要的應(yīng)該是社會(huì)制度問題，像西方的資本主義國(guó)家，首先權(quán)力得到有效的制約與平衡，這是非常值得我們學(xué)習(xí)的地方。反觀國(guó)內(nèi)，目前的社會(huì)體制存在諸多問題，我們優(yōu)先發(fā)展經(jīng)濟(jì)，這是一個(gè)明智的選擇，然而我們應(yīng)該清楚，如果我們的政治體制不加改變就會(huì)造成我們的國(guó)家像一個(gè)殘疾人，經(jīng)濟(jì)這條腿已經(jīng)邁開了步伐，而政治這條腿卻無(wú)法動(dòng)彈，呆在原地，其結(jié)果就是當(dāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定程度，最終都會(huì)圍著政治這條腿在轉(zhuǎn)圈，而無(wú)法繼續(xù)良性的發(fā)展。
因此我們國(guó)家的政治體制必須做出革新，人們的工作、平等、宗教等等社會(huì)問題才會(huì)迎刃而解。那么我們?cè)撊绾胃镄履?我認(rèn)為，我們國(guó)家不可能像西方國(guó)家的制度那樣三權(quán)分立，相互制約，這就需要我們的國(guó)家要不斷加強(qiáng)人權(quán)的保護(hù)，只要我們每個(gè)公民的權(quán)利增強(qiáng)了，我們國(guó)家執(zhí)政者的權(quán)力才會(huì)得到削減，我們的整個(gè)體制才會(huì)不斷的健全，整個(gè)國(guó)家的未來(lái)才會(huì)更加光明。
的烏托邦烏托邦作品篇二
;摘要：顧漫作為中國(guó)網(wǎng)絡(luò)言情小說的元老級(jí)作家，十幾年間一直筆耕不輟進(jìn)行著自己的言情小說創(chuàng)作，形成了自己所獨(dú)有的溫暖治愈的創(chuàng)作風(fēng)格，還構(gòu)建起了一個(gè)情感的烏托邦世界，在青年讀者群體中掀起了一陣閱讀潮流。本文旨在通過對(duì)顧漫所構(gòu)建的情感烏托邦的闡釋與分析，一方面從其創(chuàng)作的層面來(lái)厘清其情感烏托邦得以成功構(gòu)建的多重原因;另一方來(lái)試圖揭露這一情感烏托邦背后所蘊(yùn)含的審美意蘊(yùn)與精神內(nèi)涵，嘗試對(duì)顧漫的小說創(chuàng)作進(jìn)行整體把握。
關(guān)鍵詞：顧漫 愛情世界 烏托邦 網(wǎng)絡(luò)言情小說
作為中國(guó)網(wǎng)絡(luò)言情小說的元老級(jí)作家，從21世紀(jì)伊始——在中國(guó)網(wǎng)絡(luò)文學(xué)才剛剛開始萌芽的階段，顧漫就開始自己的言情小說創(chuàng)作，并在這十幾年間構(gòu)建起了一方屬于自己的浪漫愛情天地，由于其溫暖治愈的創(chuàng)作風(fēng)格，她的小說很快在青年讀者群體中掀起了一陣閱讀潮流。近年來(lái)隨著作品影視化改編的高潮迭起，顧漫作品本身的影響力也逐漸提升。但值得我們注意的是與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)小說創(chuàng)作不同，顧漫的小說創(chuàng)作并不以刻畫激蕩的情節(jié)或營(yíng)造一波三折的沖突、逆襲這樣傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)“爽文”的模式取勝，甚至也不像傳統(tǒng)的言情類型小說一般以過于浪漫化的愛情故事和戲劇化的矛盾糾葛為書寫重心。顧漫在其全部的作品里一直所講述的都是一些看起來(lái)可能“略顯平淡”的故事——沒有激烈的矛盾也沒有過于浪漫的童話，只是單單盡可能還原兩個(gè)青年男女如何相愛并最終決定共同前行的全部過程，并在其中發(fā)現(xiàn)他們愛情的閃光之處，從而加以著重刻畫。其所描繪的愛情故事絕對(duì)的根植于當(dāng)下的日常生活，具有濃厚的時(shí)代氣息，但在這樣的故事構(gòu)建之中顧漫注重發(fā)現(xiàn)生活的細(xì)節(jié)，從這樣的細(xì)節(jié)之處著手，并在書寫中投入溫情的目光，講述一些平凡卻溫馨治愈、平淡卻靈動(dòng)有趣、不脫離生活卻又具有理想化色彩的愛情故事，淺淺淡淡地塑造了諸多突破性的情感題材，勾勒出一片自己的浪漫愛情天地，同時(shí)她也以這些溫柔的情感為骨架構(gòu)建起了一個(gè)情感的烏托邦世界。
在這樣的烏托邦世界之中情感成為最高且唯一的行事準(zhǔn)則，情感成為這個(gè)世界得以存在的核心骨架，所有的矛盾、誤會(huì)都能被真心的情感巧妙化解，情感就是戰(zhàn)勝一切的動(dòng)力源泉。顧漫的小說不長(zhǎng)于敘事，而注重對(duì)于愛情發(fā)展中的男女心理狀態(tài)和情感波動(dòng)的刻畫，通過對(duì)人物心理變化的描繪來(lái)引領(lǐng)愛情的走向，擅長(zhǎng)通過對(duì)人物戀愛心理的高度還原來(lái)激發(fā)讀者對(duì)文本的代入感，引發(fā)讀者的情感共鳴。在這樣的基礎(chǔ)之上其剝開愛情的外衣，抓住愛情的情感性本質(zhì)完美地建構(gòu)起了一個(gè)超越日常生活的情感烏托邦世界，并使讀者沉醉其中。顧漫這樣的書寫方式在網(wǎng)絡(luò)言情小說中別具一格，同時(shí)他的小說創(chuàng)作與一般的傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)文學(xué)作家相比節(jié)奏也是相當(dāng)緩慢。從2003年開始在晉江原創(chuàng)網(wǎng)上連載自己的第一部作品到今天為止，十幾年間她完全創(chuàng)作完成的作品也不過三部半之多，這也可見其對(duì)于情感烏托邦構(gòu)建的精心與審慎。本文旨在通過對(duì)顧漫所構(gòu)建的情感烏托邦的闡釋與分析，一方面從其創(chuàng)作的層面來(lái)厘清其情感烏托邦得以成功構(gòu)建的多重原因;另一方來(lái)試圖揭露這一情感烏托邦背后所蘊(yùn)含的審美意蘊(yùn)與精神內(nèi)涵，嘗試對(duì)顧漫的小說創(chuàng)作進(jìn)行整體把握。
一、理想化愛情模式的構(gòu)建
在顧漫的小說創(chuàng)作中展現(xiàn)的最為直接明顯，同時(shí)也率先吸引著讀者閱讀興趣的是其在作品中對(duì)于俗世理想愛情藍(lán)圖的描繪與勾勒。在顧漫的每部作品中，她都給予故事的男女主人公純粹美好的愛情發(fā)生、愛情經(jīng)歷以及最終的愛情歸屬。在作品的行文與布局方面，顧漫對(duì)于男女主人公感情的發(fā)生、發(fā)展基本上不會(huì)設(shè)置任何難以調(diào)和的矛盾和難以逾越的障礙，其對(duì)于作品中愛情故事的展開通常都是充滿溫情的，將愛情的發(fā)生建立于我們每個(gè)人都生活著的日常之中，描述在平淡瑣碎的日常生活之中由感情互動(dòng)所表現(xiàn)出的情感愉悅，顯現(xiàn)出一種真實(shí)可感卻又無(wú)比溫馨動(dòng)人的情感張力，正如明曉溪所評(píng)價(jià)的那樣：“初看或許并不驚人，然而看下去卻會(huì)柔腸百結(jié)，再也無(wú)法移開視線了”。這樣的愛情刻畫對(duì)于當(dāng)下這個(gè)日益繁雜的世界和日益功利化的社會(huì)而言無(wú)疑是一種烏托邦式的，其所講述的這些愛情故事無(wú)疑是難以實(shí)現(xiàn)的，何以琛與趙默笙會(huì)因?yàn)楦改钢g的仇恨終生不得和解、薛杉杉與封騰之間也會(huì)因?yàn)殡A級(jí)地位的差異過于懸殊而難以調(diào)和等。但在顧漫的精心設(shè)計(jì)之下這些在現(xiàn)實(shí)生活中難以跨越的巨大鴻溝在小說中都可以是“微不足道”、只需通過努力與愛就能化解的小問題，在文本的字里行間其向我們傳達(dá)的正是一種愛能跨越一切的情感烏托邦式理念，表達(dá)出只要是愛就一定能得到完美的救贖，得到大眾所希冀的圓滿歸宿的情感觀念。這樣的觀念在現(xiàn)實(shí)中基本可謂是不切實(shí)際的，由此顧漫所刻畫的世界對(duì)于我們當(dāng)下的真實(shí)生活而言無(wú)疑是烏托邦式的，它寄托了我們?cè)谒资郎罾镫y以實(shí)現(xiàn)的絕對(duì)的愛與美好。
同時(shí)顧漫所構(gòu)建起的愛情故事都深深地植根于當(dāng)下青年人的生活，這樣的烏托邦世界絕不是憑空而起遠(yuǎn)離我們的現(xiàn)實(shí)生活的，反而它離我們的現(xiàn)實(shí)生活非常近，如《何以笙簫默》中二人初始于大學(xué)校園的一次偷拍事件、《微微一笑很傾城》中二人在網(wǎng)游中相知相識(shí)進(jìn)而互生情愫、《杉杉來(lái)吃》中二人在職場(chǎng)中彼此互相熟悉與了解，等等，這些愛情發(fā)生的地點(diǎn)與情境無(wú)不都是我們生活之中司空見慣的場(chǎng)景，讓人讀來(lái)有一種真實(shí)親切的感覺。在此基礎(chǔ)之上顧漫深度挖掘這些有可能存在于生活之中卻并不平凡的偶然事件，如何以琛與趙默笙經(jīng)歷七年分離與重重誤會(huì)但卻依然深愛彼此，肖奈與貝微微本就是同系的學(xué)長(zhǎng)學(xué)妹同時(shí)肖奈本就認(rèn)識(shí)貝微微等，通過這樣的偶然事件與真實(shí)生活的完美糅合，既讓人感受到文本真實(shí)性的一面，又凸顯出了生活的戲劇化色彩，具有某種烏托邦式的意味，彰顯了愛情的夢(mèng)幻與美好，從而表現(xiàn)出溫馨而動(dòng)人的力量。
由此在這樣平淡的生活中卻塑造著不平淡的溫馨情節(jié)形成了顧漫自己所獨(dú)有的理想化愛情模式——偶然相知相識(shí)一共同經(jīng)歷生活瑣事，感情加深一終成眷屬，這樣模式的背景、基調(diào)，由于植根于當(dāng)下青年的現(xiàn)實(shí)生活與普通人的愛情模式有著許多共通之處，但又因作者的靈思添加上諸多理想化的巧合與溫馨治愈的情節(jié)，顯得這樣的愛情模式清新而不脫俗，夢(mèng)幻卻又植根現(xiàn)實(shí)。同時(shí)顧漫在這樣的基準(zhǔn)模式之上也還在不斷尋求著更加多元化的書寫空間，雖然其完成的創(chuàng)作不多，但本本皆有新意，在遵循慣常愛情模式的基礎(chǔ)之上，其的作品橫跨校園和職場(chǎng)，既有日常生活，也有網(wǎng)絡(luò)游戲，既有女追男，也有男追女，在追求圓滿愛情的基礎(chǔ)之上其也在模式的中間環(huán)節(jié)不斷探索著更多的可能性。而正是這樣的不斷擴(kuò)展書寫空間的嘗試和對(duì)于純粹美好愛情描摹的初心不改，最終構(gòu)建起了顧漫獨(dú)有的理想化愛情模式。
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;2004年9月誕生的淮河小學(xué)是一所城郊結(jié)合部學(xué)校。建校伊始，學(xué)校面臨著嚴(yán)峻的生存壓力，相比城區(qū)內(nèi)的老校、名校，學(xué)校發(fā)展幾乎陷入了難以破解的困境：交通不便，生源不優(yōu)，師資不夠，加之學(xué)校對(duì)而高聳的集裝箱堆場(chǎng)，那一輛輛從學(xué)校門前轟然駛過的集裝箱貨車，這些外部環(huán)境所可能引發(fā)的安全隱患更是讓周邊老百姓對(duì)學(xué)校辦學(xué)條件和辦學(xué)質(zhì)量不抱樂觀態(tài)度。
在這樣的境況下，我始終在思考：教育的本質(zhì)是什么?學(xué)生最需要什么?承擔(dān)基礎(chǔ)教育的學(xué)校，功能和目標(biāo)又是什么?這一系列問題最終指向一個(gè)終極問題：學(xué)校教育的真正使命。學(xué)校教育應(yīng)該回歸教育本身，即人性的健康生長(zhǎng)和全面發(fā)展；學(xué)校教育不應(yīng)該只顧分?jǐn)?shù)和眼前，更應(yīng)該關(guān)注未來(lái)。通向未來(lái)的道路不是人找到的，而是人走出來(lái)的。走出這條路的過程既改變著走出路的人，又改變著目的地本身。
如果學(xué)校不愿意偏安一隅、消極對(duì)待，就必須破繭而出。我們利用現(xiàn)有周邊社區(qū)資源條件，大膽設(shè)計(jì)亮點(diǎn)課程，在綜合實(shí)踐課程、校本課程以及國(guó)家課程校本化中勇敢地改革和實(shí)踐，化劣勢(shì)為優(yōu)勢(shì)，篳路藍(lán)縷，以啟山林，在艱難中逐步開創(chuàng)了一片教育新天地。
我的教育觀：基于兒童的現(xiàn)實(shí)生活，走向兒童的可能生活
基礎(chǔ)教育的最大弊病在于：教育與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、可能生活脫離。遠(yuǎn)離兒童的生活世界，將兒童定格在“書本世界”或“科學(xué)世界”之中，教育就會(huì)喪失生命的活力和生活的意義，難以培養(yǎng)起兒童的綜合實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感。教育若沒能作用于學(xué)生的生活方式，就會(huì)喪失意義。從人的存在、人的生活角度看，教育是兒童通向可能生活的中介，因而，基礎(chǔ)教育應(yīng)成為一種生活的教育。
兒童是基礎(chǔ)教育的對(duì)象，不僅意味著“現(xiàn)實(shí)的兒童”是其對(duì)象，而且意味著“可能的兒童”也是其對(duì)象。基礎(chǔ)教育不僅要關(guān)注現(xiàn)實(shí)中兒童的生存狀態(tài)，關(guān)心他們的生活方式，關(guān)懷他們的生活質(zhì)量，更要關(guān)懷他們未來(lái)應(yīng)該怎樣活著，關(guān)懷其理想的可能生存狀態(tài)與生活方式。作用于兒童的可能生活，體現(xiàn)了教育對(duì)兒童的發(fā)展性目標(biāo)，體現(xiàn)了教育對(duì)兒童人生價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)的建構(gòu)意義。當(dāng)然，作用于兒童的可能生活的方式同樣著眼于兒童的整個(gè)生命和人生，人生觀教育要回到兒童的可能生活的方式、生存狀態(tài)，將兒童作為生活者來(lái)加以影響，促進(jìn)他們自我建構(gòu)人生觀。這才是基礎(chǔ)教育的根本性目的，也是教育的本體價(jià)值之所在。
我的兒童觀：兒童即可能性
兒童觀是教育觀的核心和基礎(chǔ)，教育觀應(yīng)根植于兒童觀，而只有真正確立了正確的兒童觀，才會(huì)有鮮明的兒童立場(chǎng)。我認(rèn)為，兒童在本質(zhì)上是一種可能性?？赡苄允乾F(xiàn)實(shí)事物包含的預(yù)示事物發(fā)展前途的種種趨勢(shì)，當(dāng)某種事物或現(xiàn)象還沒有成為現(xiàn)實(shí)之前，只是某種可能。可能性包含在現(xiàn)實(shí)之中，是沒有展開的、沒有實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)；現(xiàn)實(shí)性則是已經(jīng)展開、已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的可能，同時(shí)孕育著新的可能。沒有現(xiàn)實(shí)性就沒有可能性，可能性基于現(xiàn)實(shí)性。
可能性簡(jiǎn)而言之是“還沒有”和“將要是”?！斑€沒有”指兒童還沒有成熟，還沒有確定，還沒有完成；“將要是”指兒童預(yù)示著未來(lái)，意味著可開發(fā)。這種可開發(fā)性意味著人永遠(yuǎn)是生成著的，永遠(yuǎn)是超越的，永遠(yuǎn)處在打破種種界限和規(guī)定的狀態(tài)之中。生成、創(chuàng)造、超越正是可能性的本質(zhì)。對(duì)于教育者來(lái)說，面對(duì)兒童就是面對(duì)著可能性。學(xué)生的發(fā)展不應(yīng)以現(xiàn)實(shí)中的一得一失作為成功與否的標(biāo)志，教育要從關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)性走向開發(fā)可能性。
可能性需要先發(fā)現(xiàn)后發(fā)展。教師要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性中尋找與發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的可能性。尋找與發(fā)現(xiàn)的過程，本身就是教育的過程。教師應(yīng)指出學(xué)生未來(lái)發(fā)展的最好可能，并和學(xué)生一起為實(shí)現(xiàn)這種可能共同努力。發(fā)現(xiàn)不是目的，發(fā)展才是目的?？赡苄蚤_發(fā)需要學(xué)校、家庭、社會(huì)有效結(jié)合，需要有海納百川的包容性，發(fā)現(xiàn)、等待、捕捉、喚醒……需要敏感和敏銳，更需要尊重兒童，真正地解放兒童。
我的課程觀：模塊整合自主探究從此岸走向彼岸
課程從本源上來(lái)講，就是要為兒童鋪筑一條通向?qū)儆趦和约壕窦覉@的、促使他們自我成長(zhǎng)的跑道，也就是要引領(lǐng)者、協(xié)同者輔佐著兒童在這條跑道上漫步或者奔跑。課程歸根結(jié)底是發(fā)生在學(xué)校情境和課堂情境里的，應(yīng)該以學(xué)校為基地，依靠教師和學(xué)生一起開發(fā)課程、生成課程、創(chuàng)造課程、構(gòu)筑課程，應(yīng)該打通國(guó)家、地方、校本課程的板塊式結(jié)構(gòu)，使三者最大限度地融會(huì)貫通，發(fā)揮課程的統(tǒng)整效應(yīng)，讓兒童的可能性在游戲活動(dòng)中，在和風(fēng)細(xì)雨中，在心靈舒展中，自然、自由地實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)兒童的自主發(fā)展。
“陽(yáng)光城”綜合實(shí)踐活動(dòng)課程——讓大社會(huì)入駐小學(xué)校
綜合實(shí)踐活動(dòng)不是一種教學(xué)層面的活動(dòng)方式，而是一種課程層面的具有獨(dú)立形態(tài)的課程體系。綜合實(shí)踐活動(dòng)既是一種實(shí)踐性的綜合課程，也是著眼于發(fā)展學(xué)生綜合實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神和探究能力的發(fā)展性課程和經(jīng)驗(yàn)性課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)最能體現(xiàn)學(xué)校特色，最能滿足學(xué)生的個(gè)性差異。學(xué)校實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)的過程，將成為重建課程文化和學(xué)校文化的過程。
“陽(yáng)光城”是一個(gè)將我校和周圍社區(qū)整合而成的模擬城市，采用“小市長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”，由學(xué)生自主管理，并聘請(qǐng)社區(qū)及“陽(yáng)光聯(lián)盟”和諧共建理事會(huì)的各單位領(lǐng)導(dǎo)和優(yōu)秀人員擔(dān)當(dāng)“小市長(zhǎng)顧問”、“小市民輔導(dǎo)員”等。學(xué)校是“陽(yáng)光城”的快樂大本營(yíng)，是開展活動(dòng)的最高領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，學(xué)生就是這個(gè)城市中的“小市民”。“小市民”就在“顧問”和“輔導(dǎo)員”的培訓(xùn)、指導(dǎo)下，自主策劃活動(dòng)方案，常態(tài)化地開展各種豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)。盡管學(xué)校場(chǎng)地有限，我們?nèi)匀灰虻刂埔说亻_辟出陶藝吧、車模館、手工坊、機(jī)械室、數(shù)碼港、風(fēng)箏屋、“陽(yáng)光城”電視臺(tái)演播廳、“陽(yáng)光城”動(dòng)漫農(nóng)莊等，還有三個(gè)特色基地：“生態(tài)基地”(芙蓉社區(qū))、“綜藝廣場(chǎng)基地”(牡丹社區(qū))、“綠色港灣基地”(北極星社區(qū))。
根據(jù)新課程改革和素質(zhì)教育的有關(guān)理念，我們構(gòu)建了以小學(xué)生品德素養(yǎng)滲透教育為核心，以主題化的研究性學(xué)習(xí)為方式，以數(shù)碼藝術(shù)(信息技術(shù)教育)為補(bǔ)充與拓展，以勞動(dòng)與技術(shù)教育及公益活動(dòng)(社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐)為主要活動(dòng)形式的“陽(yáng)光城”綜合實(shí)踐課程開發(fā)模式，學(xué)生在參與活動(dòng)的過程中建立對(duì)自然、社會(huì)、自我的整體認(rèn)識(shí)，發(fā)展創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力，塑造良好個(gè)性品質(zhì)。
“陽(yáng)光城”綜合實(shí)踐活動(dòng)充分體現(xiàn)了“綜合”的價(jià)值?；顒?dòng)內(nèi)容包括四個(gè)板塊：德育活動(dòng)(例如，立足社區(qū)、模擬實(shí)踐，開展了感恩教育、生存教育和養(yǎng)成教育等系列活動(dòng))；數(shù)碼藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)(例如，以“兒童動(dòng)漫”創(chuàng)作為龍頭的信息技術(shù)教育類研究)；港區(qū)文化的研究(例如，本土化特色的研究性小課題)；勞動(dòng)教育活動(dòng)(例如，勞動(dòng)基地建設(shè)以及陶藝、木藝、紙藝、金工、三模、風(fēng)箏等)，幾乎涵蓋了德、智、體、美、勞等各方面的教育，實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)的全方位滲透。四個(gè)活動(dòng)板塊互相融合，互為一體，如在勞技活動(dòng)中體現(xiàn)德育思想，在數(shù)碼學(xué)習(xí)中運(yùn)用課題研究，以此達(dá)到板塊結(jié)合、整體優(yōu)化的效果。
建設(shè)“陽(yáng)光城”的初衷是讓學(xué)生通過自主體驗(yàn)，促
進(jìn)德育、智育、體育和美育的成長(zhǎng)，因此，學(xué)生在活動(dòng)中的能動(dòng)性培養(yǎng)尤為重要?！瓣?yáng)光城”對(duì)學(xué)生的主體性培養(yǎng)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是“管理層”。盡管教師和社區(qū)輔導(dǎo)員在活動(dòng)中發(fā)揮積極的指導(dǎo)和監(jiān)督作用，但以“小市長(zhǎng)”、“小助理”領(lǐng)銜的“管理層”充當(dāng)了活動(dòng)策劃的主體。二是“參與層”。在活動(dòng)實(shí)施過程中，“管理層”會(huì)廣泛征求“小市民”的意見，充分體現(xiàn)“民心”和“民意”?！皡⑴c層”還擁有對(duì)“管理層”的選舉權(quán)和監(jiān)督權(quán)，有效能的“管理層”將受到擁護(hù)，無(wú)能者將被罷免。學(xué)生在整個(gè)活動(dòng)中不僅鍛煉了個(gè)人的組織、協(xié)調(diào)能力，還體驗(yàn)到了現(xiàn)代社會(huì)的民主、服務(wù)和責(zé)任意識(shí)。
“陽(yáng)光城”的活動(dòng)沒有固定的學(xué)習(xí)地點(diǎn)和內(nèi)容，也沒有固定的獲取知識(shí)的方式和渠道，因此，選擇研究性的學(xué)習(xí)方法是最為適當(dāng)?shù)?。?jīng)過幾年的探索實(shí)踐，“陽(yáng)光城”綜合實(shí)踐活動(dòng)逐漸以主題為線索，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外教學(xué)。所謂主題，是指以某一核心問題為基點(diǎn)而進(jìn)行的多學(xué)科內(nèi)容及教學(xué)方式的整合，并以此形成一種獨(dú)立、綜合的教學(xué)形態(tài)。每學(xué)期，我們確定一個(gè)大主題單元活動(dòng)，按照主題閱讀文化指導(dǎo)、主題系列活動(dòng)文化、主題學(xué)科教學(xué)和主題環(huán)境文化四個(gè)板塊進(jìn)行總體設(shè)計(jì)，充分挖掘活動(dòng)主題的文化內(nèi)涵，充分整合課程資源中的“相似塊”，利用文本資源、自然資源、社區(qū)資源、網(wǎng)絡(luò)資源等一切教育資源，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)活動(dòng)、信息技術(shù)、地方課程以及校本課程等各方面的融合。
兒童動(dòng)漫創(chuàng)意課程——讓異想天開成為可能
兒童動(dòng)漫課程是一門校本課程，它不以動(dòng)漫技法傳授為課程目標(biāo)，而是鼓勵(lì)學(xué)生從自己喜歡的動(dòng)漫元素出發(fā)，開展綜合性、跨學(xué)科的創(chuàng)意活動(dòng)，是我校為開發(fā)學(xué)生的設(shè)計(jì)創(chuàng)作天性，培養(yǎng)創(chuàng)造性、想象力和動(dòng)手能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展而開發(fā)的一種專有的課程形態(tài)。創(chuàng)意性和兒童性是該校本課程最本質(zhì)的特征。它是我們用實(shí)際行動(dòng)對(duì)“錢學(xué)森之問”的積極應(yīng)答，是我們對(duì)兒童本質(zhì)特征的高位解讀、對(duì)動(dòng)漫教育意義的自覺思考，也是我們對(duì)校本課程深度建設(shè)的執(zhí)著追求。
以動(dòng)漫為載體進(jìn)行課程的重新組織在近6年的課題實(shí)踐中，我們獨(dú)創(chuàng)開發(fā)了陶藝動(dòng)漫、紙藝動(dòng)漫、水墨動(dòng)漫、木藝動(dòng)漫、戲劇動(dòng)漫等兒童動(dòng)漫課程內(nèi)容。在實(shí)施課程時(shí)，我們以一個(gè)完整的動(dòng)漫作品的創(chuàng)作為一個(gè)創(chuàng)意主題單元，從學(xué)生的創(chuàng)意出發(fā)，綜合多個(gè)學(xué)科，將學(xué)生的創(chuàng)作流程與教學(xué)流程有機(jī)融合，體現(xiàn)了以學(xué)定教、學(xué)教合一的宗旨。在實(shí)踐領(lǐng)域，我們還提煉形成了“欣賞為先一表達(dá)為始一嘗試創(chuàng)作一教師指導(dǎo)貫穿始終”的教學(xué)策略，建立了以學(xué)生的表達(dá)和表現(xiàn)為主要內(nèi)容的課程評(píng)價(jià)機(jī)制。
我們將教學(xué)流程統(tǒng)一再造，完成學(xué)科的融合。與語(yǔ)文學(xué)科整合，開展動(dòng)漫語(yǔ)文教學(xué)研究，并創(chuàng)作出系列動(dòng)漫劇本，培養(yǎng)學(xué)生的寫作、閱讀、識(shí)字能力；與美術(shù)學(xué)科整合，進(jìn)行人物角色設(shè)計(jì)、場(chǎng)景設(shè)計(jì)；與音樂學(xué)科整合，進(jìn)行京劇、地方戲曲(如越劇、甬劇、黃梅戲)的創(chuàng)編，學(xué)習(xí)民族樂器，為動(dòng)漫作品配樂；與綜合實(shí)踐活動(dòng)整合，利用調(diào)查訪問等多種方法，了解祖國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；還將與創(chuàng)作勞技作品相結(jié)合，對(duì)創(chuàng)編的劇本進(jìn)行藝術(shù)加工，將無(wú)生命的事物擬人化、夸張化，賦予其人類的感情和動(dòng)作。
以主題為單元進(jìn)行學(xué)科整合式教學(xué)在教學(xué)中，教師往往以學(xué)生的一個(gè)興趣點(diǎn)為主題，打破學(xué)科界限，聯(lián)結(jié)幾個(gè)學(xué)科，結(jié)合多種智能來(lái)進(jìn)行教學(xué)，使課程整合，并落實(shí)到生活情境之中，以提高學(xué)生解決問題的能力。
整個(gè)教學(xué)模式將創(chuàng)意性和兒童性釋放出來(lái)，牢牢吸引學(xué)生的眼球，讓他們積極主動(dòng)地參與到課堂學(xué)習(xí)中來(lái)。首先，通過賞析、閱讀，激發(fā)學(xué)生動(dòng)漫創(chuàng)作的興趣和欲望，自由組隊(duì)后進(jìn)行劇本創(chuàng)作(這是與語(yǔ)文學(xué)科整合)。在題材選擇和內(nèi)容編排上，主要根據(jù)學(xué)生年齡段的特點(diǎn)開展指導(dǎo)，更多地關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，生成學(xué)生喜歡的劇本內(nèi)容。隨后，運(yùn)用陶藝、木藝、紙藝等，設(shè)計(jì)場(chǎng)景、角色、動(dòng)漫風(fēng)格(這是與美術(shù)、勞技的學(xué)科整合)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)幽默、風(fēng)趣、變形、夸張的角色造型，采取分工合作的方式設(shè)定場(chǎng)景。接著，進(jìn)行動(dòng)畫設(shè)計(jì)。教師要從畫面、分鏡頭、故事內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等不同的方面分析介紹，并在中間插入動(dòng)漫繪制的相關(guān)知識(shí)，展示基本的動(dòng)漫工具，同時(shí)運(yùn)用聯(lián)想與綜合、重復(fù)與近似、大小與空間等方法指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)畫制作與開發(fā)實(shí)踐(這是與信息技術(shù)學(xué)科整合)。最后，進(jìn)行動(dòng)漫作品的配樂、配音(這是與音樂學(xué)科整合)。由音樂教師來(lái)指導(dǎo)學(xué)生編制簡(jiǎn)單的背景音樂，讓學(xué)校合唱隊(duì)、器樂隊(duì)來(lái)演奏，讓具有語(yǔ)言表演天賦的學(xué)生來(lái)配音。學(xué)生通過自己配樂和配音養(yǎng)成了良好的音樂素養(yǎng)和語(yǔ)言素養(yǎng)。在整個(gè)模式的實(shí)踐中，教師往往從學(xué)生的某一創(chuàng)意點(diǎn)出發(fā)，讓學(xué)生開始創(chuàng)作，學(xué)生的創(chuàng)意來(lái)源于現(xiàn)實(shí)生活、虛擬世界、現(xiàn)實(shí)與虛擬的結(jié)合，所以可以從上述任意一個(gè)環(huán)節(jié)入手，打通其余相關(guān)環(huán)節(jié)，自由創(chuàng)作、自由組合，使得創(chuàng)作、教學(xué)流程亦隨之產(chǎn)生無(wú)窮的變化。
“陽(yáng)光七彩卡”課程評(píng)價(jià)機(jī)制——讓成功體驗(yàn)盡情釋放
讓評(píng)價(jià)伴隨孩子快樂成長(zhǎng)，讓成功與孩子同行。學(xué)校的評(píng)價(jià)改變了“穿新鞋走老路”、“評(píng)價(jià)理念與評(píng)價(jià)實(shí)踐脫節(jié)”等現(xiàn)象，突破了原有“終結(jié)性評(píng)價(jià)”的單一方式。在具體實(shí)施過程中，以“激勵(lì)”為宗旨，重視學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的變化。就評(píng)價(jià)主體而言，采用了自評(píng)、他評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)和教師評(píng)相結(jié)合的多元主體評(píng)價(jià)體系，不同主體在評(píng)價(jià)中占有不同的權(quán)重；就評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，采用單向評(píng)價(jià)和綜合評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。我們獨(dú)創(chuàng)了“陽(yáng)光七彩卡”——紅色德育卡、綠色學(xué)習(xí)卡、黃色體育卡、藍(lán)色美育卡、白色體驗(yàn)卡、紫色心理卡和代表最高榮譽(yù)的“陽(yáng)光七彩卡”。每位學(xué)生通過自己的努力，獲取單類卡各一張后，即可獲得“陽(yáng)光七彩卡”。凡獲得的卡都可以兌換成“陽(yáng)光幣”，以其虛擬價(jià)值參加“陽(yáng)光城”內(nèi)所有相應(yīng)的活動(dòng)。比如，去動(dòng)漫農(nóng)莊參加勞動(dòng)、去圖書館借書、在“六一”節(jié)換取自己心儀的小禮物等?！靶∈忻瘛眰儞碛辛伺嘤晒Φ耐寥?，自然就在心中樹立起了好好學(xué)習(xí)、認(rèn)真負(fù)責(zé)、幫助他人等目標(biāo)。每到學(xué)期末，少先隊(duì)大隊(duì)部根據(jù)“陽(yáng)光七彩卡”的累計(jì)量評(píng)出“陽(yáng)光好市民”。
這種評(píng)價(jià)模式最大的特點(diǎn)在于，打破以智育定優(yōu)劣的思維定勢(shì)，將德、智、體、美各種教育的地位平等化，對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)不局限在學(xué)業(yè)方面。
我的價(jià)值觀：追尋三位一體的教育烏托邦
淮河小學(xué)還很年輕，我個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)還很不足。既往經(jīng)驗(yàn)告訴我們，年輕的學(xué)?？梢酝ㄟ^“乘電梯”的方式創(chuàng)造聲譽(yù)和影響，得到別人的尊重、欣賞和認(rèn)可。但我認(rèn)為，淮河小學(xué)不僅需要“乘電梯”，也需要“登樓梯”，該慢的時(shí)候要慢，要能夠遵循教育的規(guī)律和學(xué)校發(fā)展的規(guī)律，要通過堅(jiān)實(shí)的努力逐步取得成就和影響，而絕不能一味求快。對(duì)辦好一所學(xué)校而言，“乘電梯”同樣需要“登樓梯”的精神、勇氣和意志，“登樓梯”也需要“乘電梯”的條件、技術(shù)和智慧。
“陽(yáng)光城”是創(chuàng)造之城，極大地呵護(hù)了學(xué)生發(fā)展的可能性，兒童在“陽(yáng)光城”里獲得了全面發(fā)展。盡管“可能性教育”是從“陽(yáng)光城”這一特色項(xiàng)目中延伸出來(lái)的，但其理念引領(lǐng)著學(xué)校教育的所有領(lǐng)域：制度文化、團(tuán)隊(duì)文化，活動(dòng)文化、課程文化、環(huán)境文化等，價(jià)值深遠(yuǎn)，為這所開辦了不足7年的學(xué)校打開了一扇通向無(wú)限可能的大門。隨著時(shí)間的推移，我們更是建立了自己的教育理念，形成了學(xué)校特有的教育哲學(xué)，并找到了師生的共同愿景和價(jià)值追求。
小學(xué)是教師的大學(xué)，教師是長(zhǎng)大的兒童。教師身處小學(xué)，懷有強(qiáng)烈的使命感，擁有積極、感恩、與時(shí)俱進(jìn)的社會(huì)責(zé)任感，德行馨香，志行高潔，志趣典雅，情懷圣潔，有大學(xué)氣質(zhì)。教育的圣地亦如生命的天堂。“長(zhǎng)大的兒童”是一種教師智慧的別解，實(shí)質(zhì)上是一種大智慧，而大智常常與大愛相伴相生。“長(zhǎng)大的兒童”正是用大愛與大智筑高兒童立場(chǎng)，眺望兒童的未來(lái)，續(xù)寫兒童與“長(zhǎng)大的兒童”這世界上最動(dòng)人的故事。
小學(xué)是學(xué)生的“玩校”，學(xué)生是鮮活的課程。教育如詩(shī)，在這個(gè)詩(shī)意棲居的童話般的世界里，以現(xiàn)代文明賦予兒童以夢(mèng)想和自由，享受生活的田園樂趣，讓學(xué)生盡情地玩，玩出一個(gè)完整鮮活的自我，播灑理想的種子。兒童的世界就應(yīng)該讓兒童去創(chuàng)造，讓孩子們的夢(mèng)想伴著田園牧歌一路延伸。兒童本身就是一種課程，站在兒童立場(chǎng)上才能開發(fā)出更好的課程。兒童既是課程資源，又是課程的創(chuàng)造者。最好的課程來(lái)自兒童，基于兒童立場(chǎng)才能創(chuàng)造出最好的課程。
小學(xué)是家長(zhǎng)的休憩地，家長(zhǎng)是和諧的紐帶。占據(jù)一方水土，牽動(dòng)四面八方；招納四方學(xué)子，關(guān)系萬(wàn)戶千家。與孩子們?cè)谝黄?，免去世俗雜念、躁動(dòng)喧嘩；與孩子們?cè)谝黄穑硎芡?、純真和?shī)意。家長(zhǎng)與孩子們共成長(zhǎng)、與學(xué)校同發(fā)展，讓親情、友情在世間長(zhǎng)存，家校聯(lián)盟共同尋覓教育的真諦。
(作者單位：浙江寧波市北侖區(qū)淮河小學(xué))
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我們傾盡一生來(lái)尋找屬于我們自由的烏托邦，因?yàn)槲覀冎?，那里埋葬著無(wú)盡的幸福寶藏。但既然稱之為“烏托邦”，便總有些虛幻飄渺的味道，就如同陶翁的桃花源一樣，似乎是個(gè)美麗卻虛無(wú)的境地。如此一來(lái)，我們的幸福究竟在哪里？不少人尋尋覓覓，卻只發(fā)現(xiàn)冷冷清清，空嘆著凄凄慘慘戚戚來(lái)了卻余生。
烏托邦有多遠(yuǎn)？幸福究竟在何處？這些問題在我們心里應(yīng)該要有答案。不是不切實(shí)際的空想，不是無(wú)休無(wú)止的欲望，精神的充盈，才是真正的幸福。
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