詩歌是一種優(yōu)美的語言藝術(shù)，可以用簡潔的語言表達(dá)豐富的意境。采用邏輯清晰、條理分明的結(jié)構(gòu)，使總結(jié)更易讀和理解。歡迎大家一起分享自己的總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和心得，共同提升寫作水平。
互文性論文篇一
本人聲明，所呈交的學(xué)位論文系在導(dǎo)師指導(dǎo)下本人獨(dú)立完成的研究成果。文中任何引用他人的成果，均已做出明確標(biāo)注或得到許可。論文內(nèi)容未包含法律意義上己屬于他人的任何形式的研究成果，也不包含本人已用于其他學(xué)位申請的論文或成果。與我一同工作的同志對本研究所做的任何貢獻(xiàn)均已在論文中作了明確的說明并表示謝意。本文如違反上述聲明，愿意承擔(dān)以下責(zé)任和后果：
1、交回學(xué)校授予的學(xué)位證書；
2、學(xué)?？稍谙嚓P(guān)媒體上對作者本人的行為進(jìn)行通報(bào)；
3、本文按照學(xué)校規(guī)定的方式，對因不當(dāng)取得學(xué)位給學(xué)校造成的名譽(yù)損害，進(jìn)行公開道歉。
4、本人負(fù)責(zé)因論文成果不實(shí)產(chǎn)生的法律糾紛。
論文作者簽名：
日期：五fz年上月上日
本人完全了解山西醫(yī)科大學(xué)有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，同意學(xué)校保留或向國家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱；本人授權(quán)山西醫(yī)科大學(xué)可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或其他復(fù)制手段保存論文和匯編本學(xué)位論文。本人離校后發(fā)表或使用學(xué)位論文或與該論文直接相關(guān)的學(xué)術(shù)論文或成果時(shí)，署名單位仍然為山西醫(yī)科大學(xué)。（保密論文在解密后應(yīng)遵守此規(guī)定）。
論文作者簽名：
指導(dǎo)教師簽名：
互文性論文篇二
授權(quán)人：(以下簡稱甲方)。
被授權(quán)單位：(以下簡稱乙方)。
甲乙雙方經(jīng)過友好協(xié)商，甲方同意授權(quán)乙方在中國大陸地區(qū)通過自身渠道以及乙方相關(guān)的合作渠道合法推廣甲方自主研發(fā)的手機(jī)軟件：
同時(shí)，甲方保證對上述軟件擁有完全的知識產(chǎn)權(quán)，且不侵犯任何第三方的合法權(quán)益;甲方保證上述應(yīng)用內(nèi)容真實(shí)合法，因該軟件的知識產(chǎn)權(quán)問題引起的經(jīng)濟(jì)及法律責(zé)任均由甲方全部承擔(dān)。
授權(quán)人：
日期：
互文性論文篇三
本人鄭重聲明：所提交的學(xué)位論文是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取得的研究成果。除文中已經(jīng)加以標(biāo)注引用的內(nèi)容外，本論文不包含其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果，，也不含為獲得浙江工業(yè)大學(xué)或其它教育機(jī)構(gòu)的學(xué)位證書而使用過的材料。對本文的研究作出重要貢獻(xiàn)的'個(gè)人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。本人承擔(dān)本聲明的法律責(zé)任。
作者簽名：
日期：年月日
互文性論文篇四
本學(xué)位論文作者完全了解學(xué)校有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，同意學(xué)校保留并向國家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)（如國家圖書館、中國學(xué)術(shù)期刊電子雜志社的《中國優(yōu)秀博碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫》、中國科學(xué)技術(shù)信息研究所的《中國學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫》等）送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。本人授權(quán)福建醫(yī)科大學(xué)可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復(fù)制手段保存和匯編本學(xué)位論文。
互文性論文篇五
語言學(xué)習(xí)作為一門人文課程，充滿著人文氣息和人文關(guān)懷，教師可根據(jù)這一特點(diǎn)，立足于課程，結(jié)合適當(dāng)?shù)姆椒?，在師生平等、合作的對話中，?chuàng)設(shè)情境，積極鼓勵(lì)開展評價(jià)，讓學(xué)生去感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟，從而喚醒學(xué)生的人文意識，以培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。
1.教材與方法的密切結(jié)合。
英語教學(xué)中所選用的內(nèi)容均按照一定的方式進(jìn)行分類排列，包含著特定的價(jià)值取向，如人民教育出版社高中教科書的閱讀單元，以兼顧文體和人文內(nèi)涵為依據(jù)，有通過語言和意象來陶冶性情的詩歌小說，有借助描寫和敘事來領(lǐng)悟時(shí)代精神和人生意義的描寫敘事單元，也有介紹異域風(fēng)情，自然之美的游記單元等。
這種分類意在為學(xué)生人文內(nèi)涵的形成提供載體，為實(shí)現(xiàn)英語教學(xué)人文性的實(shí)現(xiàn)提供依據(jù)與指引。
如何選擇方法呢?正如杜威曾指出：“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法從來不是教材以外的東西?！币虼?，只有以文本為依據(jù)，方法與教材相結(jié)合，深入挖掘文章人文內(nèi)涵，同時(shí)，結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)確定英語教學(xué)的人文性目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的體驗(yàn)和理解內(nèi)化、生成教學(xué)內(nèi)容，使個(gè)人的情感、態(tài)度與民族的、人類的情感和態(tài)度在對話中走向和諧，才是實(shí)現(xiàn)英語教學(xué)人文性的正確路徑與方向。
當(dāng)前英語教學(xué)中，仍存在側(cè)重記憶，如過分關(guān)注語法結(jié)構(gòu)，過分強(qiáng)調(diào)逐字逐句翻譯，“滿堂灌”等問題，而不能深入挖掘文本的深層次內(nèi)涵，對學(xué)生人文精神的培養(yǎng)勢必流于形式。
2.形成平等、民主、合作的師生關(guān)系。
在教學(xué)過程中，師生雙方是作為完整的個(gè)體，相互影響，共享著知識和經(jīng)驗(yàn)，共同體驗(yàn)著人際關(guān)系。
教師要注意引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程，把思考活動(dòng)的時(shí)間和空間留給學(xué)生，營造寬松、民主、平等的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程真正成為在教師指導(dǎo)下主動(dòng)的、富有個(gè)性的、并能不斷收獲成功喜悅的知識構(gòu)建，通過學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有所提高，學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，知識面得以拓展，逐步形成新舊知識整合的能力，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、合作探究的習(xí)慣。
同時(shí)，在師生交往的過程中，教師自身也體驗(yàn)到了生命的活力與價(jià)值，工作的愉悅，豐富了個(gè)體的實(shí)踐性知識，為教學(xué)工作的展開獲得更多的動(dòng)力和能量。
在英語實(shí)踐教學(xué)中，針對學(xué)生普遍存在的口語能力低下，自我效能感不強(qiáng)等弊病，教師多為學(xué)生創(chuàng)作條件，讓學(xué)生自由表達(dá)，相互交流，共同提高。
3.構(gòu)建真實(shí)的教學(xué)情境。
杜威曾指出：“教師在教育事業(yè)中的任務(wù)在于提供刺激學(xué)生的反應(yīng)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)工程的環(huán)境。”關(guān)注教學(xué)中的人文性不只是提供現(xiàn)成結(jié)論，讓學(xué)生認(rèn)真聽講、快速記住已有的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是為學(xué)生提供民主、和諧、理解、尊重的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生自己去大膽質(zhì)疑、主動(dòng)選擇、獨(dú)立判斷、去經(jīng)歷嘗試，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程中情感的變化，從而產(chǎn)生的獨(dú)特感受和發(fā)自內(nèi)心深處的真切體驗(yàn)，獲得生命品質(zhì)的彰顯和升華。
結(jié)合教材，密切聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際情況，構(gòu)建真實(shí)的教學(xué)情境意在“喚醒”，喚醒學(xué)生的情感，喚醒學(xué)生的智慧，喚醒學(xué)生的自我意識和生命活力，使教學(xué)不只停留在認(rèn)知層面，而是深達(dá)人的存在的本性和無意識的深處。
這種喚醒是知、情、意的整體喚醒，處于喚醒狀態(tài)的學(xué)生，其智慧和心靈都閃爍著不同尋常的光亮。
如在學(xué)習(xí)“地震”一單元時(shí)，可以結(jié)合唐山大地震的影像資料，讓學(xué)生感受地震的無情和可怕;同時(shí)結(jié)合汶川地震中，發(fā)生的感人故事，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會珍惜，學(xué)會善待生命，地震無情，而人間有愛，只要我們眾志成城，一定可以戰(zhàn)勝災(zāi)難，構(gòu)建更加美好的家園。
在英語教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)合適的情境，不僅有助于提高教學(xué)質(zhì)量，而且有助于學(xué)生的情感教育。
4.積極的教學(xué)評價(jià)激勵(lì)學(xué)生發(fā)展。
評價(jià)是教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中運(yùn)用積極的評價(jià)，從關(guān)注個(gè)體的生命發(fā)展的角度來激勵(lì)學(xué)生充滿生機(jī)地、持續(xù)不斷地生長。
杜威曾指出：“教育即生長”，“因?yàn)樯L是生活的特征，所以教育就是不斷生長;在它自身以外，沒有別的目的。
學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)作繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度”。
評價(jià)的方面不僅限于知識的能力，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生態(tài)度的生發(fā)、情感的滋養(yǎng)、信念的形成、人格的完整，關(guān)注學(xué)生整體素質(zhì)的提升;不僅評價(jià)最后的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且看重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中付出的種種努力以及處在生成、變化中的生命的點(diǎn)滴進(jìn)步。
同時(shí)，教學(xué)的評價(jià)要尊重和體現(xiàn)個(gè)體生命的差異，不是用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一把尺子去剪裁原本就不一樣的生命，而是促進(jìn)每個(gè)獨(dú)特的生命最大的可能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。
在英語教學(xué)中，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、方法、態(tài)度等多方面因素的影響，鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生在已有的基礎(chǔ)上得到最大程度的進(jìn)步，使不同層次的學(xué)生均有所進(jìn)步。
四結(jié)束語。
語言是文化的載體，是文化的傳播使者。
在英語教學(xué)的過程中，在關(guān)注英語的工具性效用的同時(shí)，深入挖掘語言的人文內(nèi)涵，促進(jìn)英語工具性和人文性的交融，實(shí)現(xiàn)兩者的有機(jī)結(jié)合，使英語教學(xué)中工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，是以人為本的教育的必然要求，也是素質(zhì)教育的題中之義。
參考文獻(xiàn)。
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互文性論文篇六
作為一名中學(xué)英語教學(xué)的教師，我深切的感受到人文教育的一部分――英語語言教學(xué)，應(yīng)該好好發(fā)揮它應(yīng)有的作用。
但令人遺憾的是，課堂上我們很多教師只是片面地追求對學(xué)生進(jìn)行大量的語言輸入，教師在進(jìn)行英語教學(xué)中只看到了語言課程的工具性，老師們沒有注意到通過語言教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行人文精神教育這一語言教學(xué)的實(shí)質(zhì)，也就是忽視了語言的人文性。
中學(xué)英語的教學(xué)缺少人文內(nèi)涵與片面追求學(xué)生分?jǐn)?shù)以及升學(xué)率直接相關(guān)。
具體到英語教學(xué)而言，一般老師關(guān)心的是學(xué)生的分?jǐn)?shù)，在此基礎(chǔ)上他們注重了對學(xué)生實(shí)際語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)和提高，但也沒有對通過語言教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行人文精神教育予以足夠的重視。
我校提出科學(xué)與人文并舉，我覺得是具有前瞻性的，是非常有必要的。
1、明確英語素養(yǎng)的特點(diǎn)：英語是一門語言，我們不能機(jī)械的教，學(xué)生們也不能機(jī)械的學(xué)，要靈活掌握，學(xué)以致用。
要掌握和了解文化傳統(tǒng)中有價(jià)值取向的文化信息。
要排除母語漢語的影響，獲得豐富的背景知識。
作為教師要尊重學(xué)生的價(jià)值取向，需求，愿望，信念，情感或意志，開發(fā)學(xué)生的個(gè)性，潛能。
2、英語教師要在教學(xué)理念上做出新的認(rèn)識，教師的角色要進(jìn)行新的轉(zhuǎn)變。
我們教師要以學(xué)生為主的任務(wù)型教學(xué)，讓學(xué)生在整個(gè)課堂發(fā)揮主體作用，這樣同學(xué)們才能積極的參與整個(gè)課堂，從而改變以前教師灌輸式，填鴨式教學(xué)。
3、營造良好的課堂氛圍。
課堂教學(xué)迫切需要良好的氛圍，使師生雙方在水乳交融的環(huán)境中，形成有利于教學(xué)活動(dòng)開展的氛圍，其過程應(yīng)該是老師與學(xué)生平等交流，相互合作。
良好的師生關(guān)系是師生共同滿足教學(xué)需要，協(xié)同教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基本保障，是形成無拘無束、和諧的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生高昂學(xué)習(xí)情緒的直接因素，它不僅會引起學(xué)生對老師的信任與尊重，而且還會使學(xué)生把對老師的愛遷移到其所授的學(xué)科上，正所謂“親其師，信其道”。
要營造協(xié)商式的教學(xué)氛圍。
4、在課堂上運(yùn)用精彩視頻及電影資源進(jìn)行人文素養(yǎng)的滲透。
如在仁愛九年級第二單元，我下載了一段沙塵暴的視頻，同學(xué)們看后深刻的意識的現(xiàn)在環(huán)境污染的嚴(yán)重性，增強(qiáng)學(xué)生們保護(hù)環(huán)境的意識。
又如在九年級第四單元神秘的科學(xué)，本單元主要是圍繞科學(xué)技術(shù)展開，談到神舟五號，電腦科技，科學(xué)發(fā)明以及神秘太空。
我特意下載了最近幾年中國載人飛船登上太空的視頻，同學(xué)看很震撼，也很有興趣，這不僅讓同學(xué)們了解了相關(guān)的知識，同時(shí)培養(yǎng)了同學(xué)們對航天知識的興趣和愛國主義情操。
5、利用豐富多彩的圖片，動(dòng)畫資源進(jìn)行人文素養(yǎng)的滲透。
如在仁愛七年級下冊講到天氣這一單元。
我選取了大量的有關(guān)天氣和季節(jié)方面的圖片，選展示四季的景物，讓同學(xué)們感受四季的.特點(diǎn)。
邊看邊學(xué)習(xí)spring，summer，autumn，winter這幾個(gè)單詞。
接著我播放五個(gè)畫面：烏云密布cloud-cloudy，陽光明媚sun-sunny，刮風(fēng)：wind-windy，下雨：rain-rainy，下雪：snow-snowy。
同學(xué)們一邊看圖一邊學(xué)習(xí)了10個(gè)單詞。
然后給同學(xué)們放幾個(gè)每個(gè)季節(jié)相關(guān)的動(dòng)畫，如放風(fēng)箏，游泳，堆雪人等，看后讓同學(xué)們談?wù)撟砸炎钕矚g的季節(jié)。
這不僅讓同學(xué)們在短時(shí)間內(nèi)掌握了相關(guān)的英語知識，同時(shí)培養(yǎng)了同學(xué)們熱愛大自然的情操。
6、在英語課堂上利用角色扮演表演進(jìn)行人文素養(yǎng)的滲透。
分角色扮演表演在我們的英語課堂上是必不可少的，幾乎每節(jié)課都要進(jìn)行這樣的活動(dòng)，同學(xué)們只有在這種活動(dòng)中身臨其境，才能真正理解書中對話知識，也才能靈活的運(yùn)用。
角色表演不僅可以模仿書中的對話情境，也可以由教師設(shè)定一定交際情景，讓同學(xué)們分組進(jìn)行討論，自由選擇自已喜歡的角色，經(jīng)過一定時(shí)間準(zhǔn)備和練習(xí)之后，要求同學(xué)們借助于體態(tài)語口頭表達(dá)出來。
在表演的過程中，學(xué)們們必須運(yùn)用具有的經(jīng)驗(yàn)和已掌握的語言知識來解決問題。
這不僅培養(yǎng)學(xué)生們運(yùn)用知識的能力，更重要的培養(yǎng)了同學(xué)們的合作意識和精神。
總之，人文精神體現(xiàn)在英語教學(xué)的全過程中，人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，主要陣地是課堂，英語課堂教學(xué)要體現(xiàn)人文精神，學(xué)生在掌握語言運(yùn)用過程中也潛移默化地感受人文精神的熏陶，學(xué)生的個(gè)性得到充分的發(fā)揮，同時(shí)創(chuàng)新精神，情感，潛能，實(shí)踐能力也得到發(fā)展。
學(xué)生既掌握英語，又發(fā)展正確的世界觀，人生觀，價(jià)值觀，發(fā)揚(yáng)愛國主義，集體主義精神，熱愛學(xué)習(xí)，繼承民族優(yōu)良傳統(tǒng)等的人文精神。
只有學(xué)習(xí)英語與發(fā)展人文素養(yǎng)有機(jī)地融合，和諧地發(fā)展，才能培養(yǎng)學(xué)生成為具有學(xué)會認(rèn)知，學(xué)會學(xué)習(xí)的人。
參考文獻(xiàn)：
[1]董海遠(yuǎn)《初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中科學(xué)人文素養(yǎng)的研究》《新課程學(xué)習(xí)》(期刊)，(12).
互文性論文篇七
說到互文性，法國批評家克里斯蒂娃首先回顧了20世紀(jì)60年代后期的文學(xué)批評。她說，當(dāng)時(shí)法國文學(xué)批評深受俄國形式主義影響，尤其是巴赫金的對話概念與狂歡理論。令她最感興趣的，則是巴赫金針對拉伯雷和陀思妥耶夫斯基的研究。我們知道，巴赫金提倡一種文本的互動(dòng)理解。他把文本中的每一種表達(dá)，都看作是眾多聲音交叉、滲透與對話的結(jié)果。所以克里斯蒂娃說：互文性概念雖不由巴赫金直接提出，卻可在他的著作中推導(dǎo)出來。
巴赫金在《陀思妥耶夫斯基的詩學(xué)問題》中指出，獨(dú)白式歷史主義批評和文體學(xué)研究，僅僅把小說看成是作者思想感情的直接流露，或小說對于現(xiàn)實(shí)的同質(zhì)性再現(xiàn)。這種獨(dú)白批評因而無法解釋人物語言的異質(zhì)性與多樣性。它不能說明小說中各種外文學(xué)文本(extra-literarytexts)的存在，也不能充分展現(xiàn)小說語言的審美功能，即同一部小說中不同語言方式的共存交互作用，以及使用這種多元語言評價(jià)現(xiàn)實(shí)的不同方法的共存互動(dòng)。巴赫金把這兩種共存互動(dòng)稱之為小說的“多聲部”或“復(fù)調(diào)”現(xiàn)實(shí)，并用“文學(xué)狂歡化”來支持他的對話理論。
狂歡是一種復(fù)雜的文化形式。它原指那種包括了慶典、儀式和游藝的民間狂歡節(jié)。歐洲中世紀(jì)的狂歡節(jié)，既是民眾對人生的詼諧體驗(yàn)，對世界的嘻笑理解，也生動(dòng)表現(xiàn)出百姓對于宗教黑暗統(tǒng)治的嘲諷態(tài)度。在此背景下，文學(xué)狂歡化專指那種產(chǎn)生于文化危機(jī)時(shí)期的復(fù)調(diào)作品或多聲部小說，巴赫金認(rèn)定其主要手法是戲仿(parody)。
這類小說實(shí)乃一種互文體。它傾向于把世界和人生看作一種共時(shí)結(jié)構(gòu)，偏愛把文學(xué)置于文學(xué)之外的象征性語境中。此外，它還習(xí)慣用喧鬧的方言俗語，進(jìn)行各種形式的插科打諢，以便表現(xiàn)不同人群的意識形態(tài)差異，由此造就一個(gè)擁擠雜亂的互話語(interdiscursivity)空間，創(chuàng)造一個(gè)眾聲喧嘩、卻又內(nèi)在和諧的彈性環(huán)境，從而賦予語言或意義一種不確定性。巴赫金提出上述理論時(shí)，并未預(yù)見到文學(xué)符號學(xué)的發(fā)展趨勢。可他的狂歡化概念至少暗示了在文學(xué)批評、人類學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域間建立一種互文性理論的可能性。
從批評理論的角度看，對于文學(xué)文本的互動(dòng)理解，其實(shí)在英美傳統(tǒng)中久已有之。18世紀(jì)初，亞歷山大·蒲伯曾在維吉爾作品中發(fā)現(xiàn)了荷馬。蒲伯確信，詩人如能善于模仿古典作品，他便能更好地模仿自然。用今天的話說，一首詩在模仿自然方面的優(yōu)劣，取決于它的互文性，或者說取決于它對前文本(pre-text)的模仿。艾略特在《傳統(tǒng)與個(gè)人才能》中提倡一種著名的“催化”作用。他認(rèn)為，詩人精神是一種催化劑，它能改造經(jīng)驗(yàn)與文學(xué)，使之變成一種新化合物。他又說，這種催化劑能消解作者和作品，促成互文性的多元化合反應(yīng)，最終導(dǎo)致文學(xué)創(chuàng)作的非個(gè)性化。因此，就個(gè)人與傳統(tǒng)關(guān)系而言，傳統(tǒng)是一個(gè)同時(shí)共存的秩序。在這秩序中，先前的經(jīng)典文本一律為今人共享。每一件新作品的誕生，無疑都受到以前全部經(jīng)典的影響。也就是說，任何藝術(shù)作品都會融入過去與現(xiàn)在的系統(tǒng)，必然對過去和現(xiàn)在的互文本發(fā)生作用。在此前提下，它的意義也須依據(jù)它與整個(gè)現(xiàn)存秩序的關(guān)系加以評價(jià)。
《尤利西斯》中，喬伊斯利用荷馬史詩的情節(jié)敷設(shè)他的篇章，并在兩個(gè)文本間確立一種肯定的(positive)互文關(guān)系。但這部小說不乏作者的自我指涉(autoreferentiality)，例如《青年藝術(shù)家肖像》和《英雄史蒂芬》的影響，它因此形成了一種內(nèi)文本關(guān)系(intratexuality)。在尤利西斯的塑造上，人們也不能看到喬伊斯對荷馬人物的改造，以及他在改造這個(gè)人物時(shí)顯露出來的天才靈感，于是又出現(xiàn)一種否定的(negative)互文關(guān)系。同樣，巴思的作品不僅充斥著別人的前文本，如《堂吉訶德》，而且彌漫著自我引用和自我指涉，即大量引用自己以前的作品，從而把小說當(dāng)作再現(xiàn)自身的世界，由此構(gòu)成一種深藏的互文性，或稱作“內(nèi)文本性”，而這正是他的后現(xiàn)代主義元小說(meta-fiction)的主要特征。
以上分析不像傳統(tǒng)影響論那樣，僅僅把文本甲與文本乙簡單聯(lián)系起來。與之相反，它把多種文本當(dāng)作一個(gè)互聯(lián)網(wǎng)。它們也不像傳統(tǒng)淵源研究那樣，只把文本乙看作是文本甲直接影響的結(jié)果，而是把互文性當(dāng)作文本得以產(chǎn)生的話語空間。但是我們看到，在這個(gè)空間里，無論是吸收還是破壞，無論是肯定還是否定，無論是自我引用還是自我指涉，文本總是與某個(gè)或某些前文本糾纏在一起。同時(shí)，讀者或批評家總能在作品中識別出文本與其特定先驅(qū)文本的交織關(guān)系。而詩人與特定先驅(qū)詩人的關(guān)系，同樣也脫離不了所謂的淵源或影響的干系。按照哈羅德·布魯姆的說法，先驅(qū)的影響，無疑造就了后來者幾乎無法克服的焦慮。
互文性論文篇八
提要：后結(jié)構(gòu)主義對基于網(wǎng)絡(luò)的超文本理念的形成與發(fā)展起過不同凡響的作用?？死锝z蒂娃提出了“互文性”的概念，德里達(dá)論述了解構(gòu)閱讀的特點(diǎn)，巴特預(yù)言了理想化文本的某些特性。這些特性后來基本都由科技工作者通過電子超文本網(wǎng)絡(luò)加以實(shí)現(xiàn)。后結(jié)構(gòu)主義以“互文性”為核心的理論主張打破了關(guān)于原創(chuàng)性的神話、深化了人們對于文本特性的認(rèn)識，并啟迪人們?nèi)ヌ剿餍碌奈谋究臻g?！盎ノ男浴庇^念本身也為后人所發(fā)展。
由于光盤技術(shù)及萬維網(wǎng)（www）的廣泛應(yīng)用，電子超文本正在迅速深入我們的生活。它既是一種新技術(shù)，又代表了一種新理念。這種理念與后結(jié)構(gòu)主義有著千絲萬縷的關(guān)系。對此，超文本理論家公開予以承認(rèn)。蘭道便指出：超文本與晚近文本及批評理論頗多共同之處。超文本重新提出了巴特和德里達(dá)關(guān)于作者、讀者及他們所閱讀的文本的早已有之的假設(shè)；為超文本提供了標(biāo)志性特點(diǎn)之一的電子鏈接，也將朱麗亞?克里絲蒂娃關(guān)于互文性的觀念具體化了。超文本的觀念成型與后結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展幾乎同時(shí)，但它們的會聚并非僅屬偶然，因?yàn)槎叨荚从趯τ∷蛯酉邓枷脒@類相關(guān)現(xiàn)象的不滿。[1]波斯特也認(rèn)為：“后結(jié)構(gòu)主義的理論價(jià)值在于，它非常適合于分析被電子媒介的獨(dú)特語言特質(zhì)所浸透的文化。”[2]這種理論價(jià)值的重要體現(xiàn)之一，便是關(guān)于“互文性”（intertextuality。又譯“文本間性”）的主張與實(shí)踐。
“互文性”一詞源于拉丁文intertexto，意為在編織時(shí)加以混合。在文學(xué)理論中，“互文性”是一個(gè)專門的術(shù)語，意指通過歸因發(fā)現(xiàn)某一文本（或意義）是從其它文本（或意義）中析取或據(jù)以建構(gòu)的。它著眼于特定文本（或意義）與其它文本（或意義）的聯(lián)系。互文性是廣泛存在的。兼綜諸說的教材或旁征博引的史書固然頗富互文性，即使是號稱“獨(dú)創(chuàng)”的文學(xué)作品，同樣依靠互文性來建構(gòu)與展示自己的內(nèi)涵，用典就是訴諸互文性的常見手法之一。當(dāng)然，互文性并非單指文本之間的關(guān)系而言，歷史的、社會的條件同樣是改變與影響文學(xué)實(shí)踐的重要因素，讀者先前的閱讀經(jīng)歷、知識儲備和在文化環(huán)境所處的地位也形成至關(guān)緊要的互文性。互文性雖然廣泛存在，但學(xué)術(shù)界公認(rèn)它作為術(shù)語是20世紀(jì)60年代后期由克里絲蒂娃發(fā)明的。
朱麗亞?克里絲蒂娃（juliakristeva，1941－）是法國精神分析學(xué)家、語言學(xué)教授、符號學(xué)家、小說家與修辭學(xué)家，歐美學(xué)術(shù)界知名的學(xué)者。她于1964年從保加利亞來到巴黎攻讀博士學(xué)位，自此定居于法國。1968年，她加入了左翼學(xué)生運(yùn)動(dòng)。1973年獲得博士學(xué)位，學(xué)位論文于1984年以《詩歌語言中的革命》為題出版。1974年起，她在巴黎大學(xué)擔(dān)任語言學(xué)教師，并不時(shí)到美國哥倫比亞大學(xué)開課。她的學(xué)術(shù)生涯是從語言學(xué)開始的。其后，她吸收了弗洛依德與拉康的演說，變成了精神分析學(xué)家，但又將這些先驅(qū)者的學(xué)說與后現(xiàn)代語境結(jié)合起來，形成了自己的特色。所出版的著作涉及符號學(xué)、文學(xué)批評、心理分析、哲學(xué)、政治學(xué)、神學(xué)，以至于半自傳體的小說。克里絲蒂娃曾以其學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)獲法國政府獎(jiǎng)勵(lì)。
在《詞語，對話與小說》等論文中，克里絲蒂娃試圖打破關(guān)于文本系由作者所規(guī)定的傳統(tǒng)觀念，主張一切能指系統(tǒng)都是由它們對先前能指系統(tǒng)的變形方式所界定的。文本并不單純是某一作者的產(chǎn)品，而是它對其它文本、對語言結(jié)構(gòu)本身的聯(lián)系的產(chǎn)品。根據(jù)她的看法，“任何文本都是作為引文的馬賽克被建構(gòu)的，任何文本都是其它文本的熔鑄與變形”，[3]任何文本都受讀者已經(jīng)閱讀的其它文本及讀者自身的文化背景影響。在博士論文《詩歌語言中的革命》里，克里絲蒂娃進(jìn)一步發(fā)展了互文性的概念。弗洛依德曾經(jīng)區(qū)分出在無意識中起作用的四種過程，即壓縮（condensation）、移置（displacement）、視象（visualimages）與潤飾（secondaryelaboration）。[4]克里絲蒂娃加上了另一種過程，即從一種符號系統(tǒng)向另一種符號系統(tǒng)的變換（transposition）。在上述過程中，舊的系統(tǒng)被解構(gòu)，新的系統(tǒng)得以產(chǎn)生。新的系統(tǒng)可能運(yùn)用同樣的或不同的能指材料，變化多端的諸多意義彼此交迭，這就是互文性的由來?！盎ノ男浴边@一范疇表明：每個(gè)文本都存在于與其它文本的關(guān)系之中。事實(shí)上，與文本及其生產(chǎn)者的關(guān)系相比，文本之間的相互關(guān)系重要得多。既有的文本為其它文本的創(chuàng)造與闡釋提供上下文。從文體學(xué)的觀點(diǎn)來看，正是將特定文本定位于某種文體，才能對它進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼f明。不過，互文性并非傳統(tǒng)意義上的文體學(xué)概念。因?yàn)樗从沉宋谋具吔绲牧鲃?dòng)性，同時(shí)也表現(xiàn)了文體功能的某些混合。寫實(shí)小說（faction）可以為例，它是“事實(shí)”（fact）與“虛構(gòu)”（fiction）的融合。
克里絲蒂娃提出“互文性”的概念，所針對的是將文本視為自足的封閉實(shí)體的傳統(tǒng)。她宣稱任何文本都是對其它文本的吸收與變形。這一范疇獲得了其它后結(jié)構(gòu)主義者的首肯。巴特探討了在文學(xué)背景中的互文性，得出了任何文本都是過去的引文的新織物的看法。德里達(dá)則將互文性確認(rèn)為文學(xué)研究的唯一方式，將文本理解為自我參照的系統(tǒng)。不僅如此，“互文性”是相當(dāng)寬泛的，不只適用于文本之間、書本與作者之間的關(guān)系，而且適用于文本與前在的能指系統(tǒng)的關(guān)系。所謂“能指系統(tǒng)”，可能包括社會話語的“文本”或主體身分。它因此可以理解為一種不求助于傳統(tǒng)作者觀念的解釋文學(xué)與非文學(xué)的材料的作用的方式。自足的、密封的、置前景的能指系統(tǒng)被轉(zhuǎn)換成為有所待的、開放的、置后景的能指系統(tǒng)，寫作也成了反復(fù)再反復(fù)、重寫再重寫的過程。
或系統(tǒng)的其他要素的蹤跡上。這一交織和織品僅僅是在另一個(gè)文本的變化中產(chǎn)生出來的‘文本’。在要素之中或系統(tǒng)中，不存在任何簡單在場或不在場的東西。只有差異和蹤跡、蹤跡之蹤跡遍布四處?！盵5]德里達(dá)作為前提加以肯定的綜合和參照，并非發(fā)生于文本內(nèi)部，而是發(fā)生于文本之間。作為閱讀對象的特定文本是在場的，但它的意義不能由自身的指涉獲得，而只能在與不在場的其它要素的聯(lián)系中賦予。因此，他的理論與克里絲蒂娃關(guān)于互文性的主張是同氣相求同，同聲相應(yīng)的。
德里達(dá)發(fā)明了“延異”（differance）這一新詞來概括文字以在場和不在場這一對立為基礎(chǔ)的運(yùn)動(dòng)。根據(jù)他的解說，延異是差異、差異之蹤跡的系統(tǒng)游戲，也是“間隔”的系統(tǒng)游戲，正是通過“間隔”，要素之間才相互聯(lián)系起來。這一解釋完全可以移用來說明電子超文本的特性。電子超文本的基本要素是一個(gè)個(gè)的文本單位，這些文本單位因?yàn)楸舜酥g存在間隔（不構(gòu)成連續(xù)文本），才得以組成超文本，就此而言，間隔是積極的，是聯(lián)想生成的空間。當(dāng)然，間隔使得這些文本單位彼此之間存在差異，這些差異使得錨地的在場與否成為一種懸念，當(dāng)我們點(diǎn)擊網(wǎng)頁上的鏈接、在經(jīng)歷了需要耐心的等待之后迎來的是瀏覽器上“此頁不存在”的提示之后，完全可以體驗(yàn)到間隔本身的消極性（這是閱讀連續(xù)文本時(shí)體驗(yàn)不到的）。構(gòu)成文本單位之聯(lián)系的鏈接因?yàn)檫@些單位之間的差異而得以延續(xù)（從一個(gè)頁面指向另一個(gè)頁面）；反過來，鏈接本身又因?yàn)樯鲜鲅永m(xù)而產(chǎn)生變異（頁1與頁2的鏈接并非頁2與頁3的鏈接）。這種因異而延、因延而異的運(yùn)動(dòng)正是電子超文本所固有的。誠如德里達(dá)所言，“作為文字的間隔是主體退席的過程，是主體成為無意識的過程。”[6]因?yàn)橛虚g隔，鏈接才成為必要；因?yàn)橛墟溄?，間隔才不是純?nèi)粺o物的空白，而是一種特殊形式的文字。間隔出現(xiàn)時(shí)，原有的閱讀或?qū)懽髦袛啵黧w從而退席；但是，這種退席與其說是撒手而去，還不如說是新的出席的準(zhǔn)備。間隔也促成了用戶心理由意識向無意識的轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化不過是相反的心理運(yùn)動(dòng)的前導(dǎo)。在等待原有的文本退場、新的文本出場之際，電子超文本網(wǎng)絡(luò)的用戶盡可抓緊時(shí)間從事其它活動(dòng)（打開另一個(gè)瀏覽器窗口，喝茶等）。因此，間隔增加了信息接受過程中的干擾。但是，這段時(shí)間亦可被用戶作為反思之用，有助于從新的內(nèi)心視點(diǎn)審察先前瀏覽的文本，因此，間隔又增強(qiáng)了信息接受過程中的理性精神。這就是超文本的間隔所包含的辯證法。德里達(dá)所鑄造的“延異”一詞，表明了后結(jié)構(gòu)主義與自己的前身的差別。結(jié)構(gòu)主義看重共時(shí)性而非歷時(shí)性，認(rèn)為結(jié)構(gòu)的各種要素是同時(shí)出現(xiàn)的。相比之下，德里達(dá)則注意到要素在時(shí)間上的差異。“延異”之延，正是時(shí)間性的；“延異”之異，才是空間性的。因此，“延異”恰好是時(shí)空的統(tǒng)一。理解“延異”這一概念對把握超文本的特性大有裨益。超文本的多種路徑可以通過地圖等形式在空間中展示出來，但是，對于這些路徑卻不能同時(shí)加以探尋。因此，超文本的結(jié)構(gòu)本身就包含了時(shí)間與空間的矛盾。當(dāng)用戶選中某一種路徑時(shí)，其它路徑在空間上便由在場轉(zhuǎn)化為不在場，對它們的探尋相應(yīng)也就被延緩下來。當(dāng)然，這種延緩并不是結(jié)構(gòu)的破壞，而是超文本的結(jié)構(gòu)魅力之所在：在每次探尋之外總是存在新的探尋的可能性，路外有路，山外有山，峰回路轉(zhuǎn)，奧妙無窮。德里達(dá)所謂“延異”實(shí)際上是將結(jié)構(gòu)理解成為無限開放的“意指鏈”（achainofsignification），而超文本則使這種意指鏈從觀念轉(zhuǎn)化為物理存在，從而創(chuàng)造了新的文本空間。
德里達(dá)還使用“播撒”來表達(dá)一切文字固有的能力，揭示意義的特性和文本的文本性。在德里達(dá)看來，意義就像播種時(shí)四處分撒的種子一樣，沒有任何中心，而且不斷變化；文本不再是自我完足的結(jié)構(gòu)，而是曲徑通幽的解構(gòu)世界。不存在所謂終極意義，那么，表意活動(dòng)的游戲就擁有了無限的境地。這個(gè)隱喻同樣可以移用來概括寫作與閱讀電子超文本時(shí)意義的變化。如果說線性文本強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部關(guān)系、因而強(qiáng)調(diào)意義的會聚性（所謂“主題”正是這種會聚性的概括）的話，那么，超文本則更為重視文本的外部關(guān)系，因而使意義的發(fā)散性顯得相當(dāng)重要。漫游于電子超文本網(wǎng)絡(luò)之中，我們從一個(gè)頁面進(jìn)入另一個(gè)頁面，也就是從一個(gè)語境進(jìn)入另一個(gè)語境，這種運(yùn)動(dòng)是隨著我們的興趣而延續(xù)的，通過閱讀所把握的意義隨著上述運(yùn)動(dòng)而“播撒”，無所謂中心，也無所謂終極。即使上網(wǎng)時(shí)心存中心（例如搜尋特定主題的資料），這種中心也為電子超文本網(wǎng)絡(luò)的特性所消解；即使上網(wǎng)作為一種活動(dòng)存在為用戶的時(shí)間和支付能力所決定的間斷，但這種間斷并不是發(fā)展的螺旋式上升，亦非對終極意義的領(lǐng)悟，不過是新的漫游的準(zhǔn)備。我國古代治學(xué)傳統(tǒng)中，早就有“六經(jīng)注我”與“我注六經(jīng)”的分別。德里達(dá)眼里的讀者，同樣有著重主觀與重客觀的分野。重主觀的讀者自以為有權(quán)力隨便增添什么東西，重客觀的讀者則拘謹(jǐn)?shù)貌桓彝度肴魏巫约旱臇|西。德里達(dá)認(rèn)為這兩類人都不懂得閱讀，要求超出二者之外而進(jìn)行解構(gòu)閱讀。解構(gòu)閱讀是文本自身解構(gòu)而造成的意義播撒（disseminationofmeaning），依賴于文本而又不為文本所囿。它不追求思想和表達(dá)的連貫性，也不追求傳統(tǒng)意義上的闡釋或說明。它強(qiáng)調(diào)互文性，企圖抹去學(xué)科界線，這在精神上與超文本相通。
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bsp;后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)能指與所指的分裂，巴特就是如此。巴特原來是個(gè)結(jié)構(gòu)主義者，在1968年“五月風(fēng)暴”失敗之后倒戈，對結(jié)構(gòu)主義的美學(xué)理論和批評方法加以批判，從而轉(zhuǎn)向后結(jié)構(gòu)主義。巴特反對結(jié)構(gòu)主義試圖從一個(gè)故事中抽取模型、從模型中概括出具有普遍性的敘事結(jié)構(gòu)、再將這一結(jié)構(gòu)應(yīng)用于其它故事的做法，主張將“本文”與“作品”加以區(qū)別。根據(jù)他的看法，“作品”的概念是相對于結(jié)構(gòu)主義而言的。作品中的能指與所指相互統(tǒng)一，存在固定的、對應(yīng)的象征意義，存在作為最終探索目標(biāo)的所指或意義的結(jié)構(gòu)。閱讀的意義就在于探尋這種結(jié)構(gòu)?！氨疚摹钡母拍顒t是巴特新創(chuàng)的。本文是能指的天地。能指與所指相分裂，彼此之間發(fā)生了自由的、無目的的意指，這是一種無窮無盡的象征活動(dòng)，由此而產(chǎn)生的任何意義都是隨時(shí)生滅的，沒有中心、沒有連貫。對“作品”的閱讀僅僅是一種理解、一種文化消費(fèi)，而對本文的閱讀則是一種創(chuàng)造，這種創(chuàng)造實(shí)際上是一種游戲。巴特的《s/z》一書，既為后結(jié)構(gòu)主義樹立了閱讀范例，又為超文本閱讀開了先河。這本書將巴爾扎克的短篇小說《薩拉辛》切成561個(gè)閱讀單元，逐一進(jìn)行討論，然后以令人驚訝的錯(cuò)綜復(fù)雜的方式將這些討論組織成交叉參考，在這一過程中生產(chǎn)出篇幅遠(yuǎn)過于原作的文本來。
巴特的“本文”觀包含了某種網(wǎng)絡(luò)的觀念。這里有兩個(gè)層次的問題：其一，某個(gè)語詞之存在，都以其它語詞的存在為條件，語詞的意義是由其它語詞所組成的無形詞典所規(guī)定的；其二，文本之所以成為文本，也以其它文本的存在為條件，文本的意義同樣是由其它文本所組成的無形網(wǎng)絡(luò)所規(guī)定的。巴特心目中的理想文本，是一種鏈接眾多、彼此交互的網(wǎng)絡(luò)，是一個(gè)能指的星系，沒有所指的結(jié)構(gòu)，沒有開頭，可以顛倒。讀者可從幾個(gè)不同入口訪問它，沒有一個(gè)入口可以由作者宣布為主要的。這一理想正為萬維網(wǎng)所實(shí)現(xiàn)。在萬維網(wǎng)上，任何一個(gè)作者都可以將自己所寫的超文本文件鏈接于其它任何文件，如果這種可能性被所有的作者都加以探索的話，那么，每個(gè)文件就將鏈接到其它所有的文件，從而產(chǎn)生無窮無盡的可能的文本。通過鏈接，文本分了支，這種分支近于無限，遠(yuǎn)非任何個(gè)別作者或個(gè)別讀者所能窮盡。萬維網(wǎng)既無開端，又無結(jié)尾，只是呈現(xiàn)為一個(gè)不斷膨脹的中部。在理想的超文本中，沒有一個(gè)節(jié)點(diǎn)具備相對于其它節(jié)點(diǎn)的優(yōu)先權(quán)，各個(gè)要素的順序可以任意跳躍。羅蘭?巴特的文本觀導(dǎo)源于對“作者具有某種君臨讀者之上的權(quán)利”的傳統(tǒng)觀念的反撥。他將“文”區(qū)分為兩類，即“能引人寫作者”（lescriptible）與“能引人閱讀者”（lelisible）。前者是“有可能寫作的東西”，后者是“不再可能寫作的東西”。羅蘭?巴特認(rèn)為能引人寫作者是價(jià)值所在，“因?yàn)槲膶W(xué)工作（將文學(xué)看作工作）的目的，在令讀者做文的生產(chǎn)者，而非消費(fèi)者?！毕啾戎?，能引人閱讀者充其量僅具有相反的價(jià)值，即能夠讓人閱讀，無法引人寫作。他將能引人閱讀者稱為“古典之文”，因它在傳統(tǒng)的文學(xué)體制下獲得肯定。其時(shí)，讀者陷入一種閑置的境地，不與對象交合，不把自身的功能施展出來，不能完全地體味到能指的狂喜，無法領(lǐng)略及寫作的快感，閱讀僅僅是行使選擇權(quán)。他所向往的文學(xué)體制，自然是與傳統(tǒng)文學(xué)體制背道而馳的。它為讀者從事寫作、實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換提供了高度的自由。傳統(tǒng)意義上的作者因此完全喪失了君臨讀者的權(quán)利。很明顯，電子超文本就是這種“能引人寫作者”，它將作者和讀者變成了合－作者（co-writer）。
羅蘭?巴特的上述觀點(diǎn)，實(shí)在相當(dāng)精彩，為后來的超文本理論家所服膺。他所說的“能引人寫作之文”的特點(diǎn)，也就是超文本所具備的交互性、交叉性與動(dòng)態(tài)性。他所寫的《符號帝國》（1970）一書，將符號學(xué)理論糅入自己所觀察與思考的日本文化現(xiàn)象中，蘊(yùn)含著某種超文本的旨趣，誠如夫子自道：“本文和影象交織在一起，力圖使身體、面孔、書寫這些施指符號得以循環(huán)互換；我們可從中閱讀到符號的撤退?！盵10]據(jù)作者自述，《s/z》一書乃因由高等研究實(shí)驗(yàn)學(xué)院1968與1969這兩個(gè)學(xué)年的研討班而形成的工作印跡。其時(shí)，電子超文本尚在醞釀中。但是，羅蘭?巴特論“理想之文”論述已經(jīng)接觸到了電子超文本在交互參照方面的重要特征：其一，電子超文本自身是網(wǎng)絡(luò)（內(nèi)部有節(jié)點(diǎn)與鏈接），同時(shí)又和其它超文本相互聯(lián)系，既無中心，又無邊緣，更無所謂等級。其二，電子超文本自身形成了“能指的銀河系”，即后人所說的“文本宇宙”。其三，作為網(wǎng)絡(luò)的電子超文本無所謂“始”，也無所謂“終”，任何一個(gè)網(wǎng)頁都可以被設(shè)定為首頁。其四，電子超文本的運(yùn)作是可逆的，目前許多超文本瀏覽器都有“前進(jìn)”、“后退”功能。其五，電子超文本網(wǎng)絡(luò)的信息資源呈分布式存在，一方面“門道縱橫，隨處可入”，另一方面沒有哪一處算得上傳統(tǒng)意義上的“大門”（常言之“門戶站點(diǎn)”就有許多家）。其六，對于鏈接的追蹤憑聯(lián)想而定，與其說遵循既定法則，還不如說是隨心所欲。其七，電子超文本網(wǎng)絡(luò)所能包容的文本數(shù)量，在諸網(wǎng)互聯(lián)條件下，事實(shí)上是無止境的。
在文本觀念的發(fā)展史上，互文性這一范疇具有重要價(jià)值。對此，可以從以下三方面加以認(rèn)識。
打破關(guān)于原創(chuàng)性的神話。除了學(xué)術(shù)寫作經(jīng)常加注解或附上參考文獻(xiàn)篇目之外，某種文本對其它文本的依賴關(guān)系很少被明示，所謂“文學(xué)創(chuàng)作”尤然。久而久之，在社會上形成并擴(kuò)散了有關(guān)作者（特別是作家）的“獨(dú)創(chuàng)性”的神話?！盎ノ男浴眳s抹去了這些人頭上的靈光，揭示了他們對于前人已有作品的依賴性。事實(shí)上，從個(gè)體的角度看，任何作者都是從讀者轉(zhuǎn)化而來的。從來沒有讀過任何文本的人根本無法從事寫作，正如從來沒有聽過說話的人完全不可能具備言語能力那樣。宣示自己對前人作品的取鑒無損于作者的貢獻(xiàn)，前提是這種取鑒并未流為抄襲。影片《大話西游》之類作品公開宣示淵源有自、對它的理解有賴于閱讀相關(guān)作品的經(jīng)驗(yàn)，這種做法是擴(kuò)大了自身的影響而非相反?！盎ノ男浴边@一范疇從而深化了我們對于作者和讀者之交互的理解，有助于將文學(xué)活動(dòng)看成寫作和閱讀遞相轉(zhuǎn)化、作者和讀者的角色不斷轉(zhuǎn)換的過程。雖然克里絲蒂娃本人未曾明言，但互文性看來并非文本自身的一項(xiàng)特性，而是對它的閱讀在作者及讀者之間制造的某種默契。正因?yàn)樽髡吲c讀者在某種程度上享有共同的知識背景，或者說作者與讀者之間并不存在鴻溝天塹，互文性才得以實(shí)現(xiàn)。
增進(jìn)了對于文本特性的認(rèn)識?！盎ノ男浴边@一范疇的提出，打破了文本作為自足的`密封整體的觀念，代之以文學(xué)生產(chǎn)是在其它文本在場的情況下進(jìn)行的觀念。據(jù)此看來，任何文本事實(shí)上都是對既有文本的重寫。對于克里絲蒂娃來說，任何文本事實(shí)上都是互文本，都是一個(gè)與不計(jì)其數(shù)的其它文本（包括未來的文本）互動(dòng)的站點(diǎn)。這種互動(dòng)，既包括公開、明顯的引用或參考，又包括對已有文本的同化或模仿，還包括對于既定慣例的認(rèn)同與遵循。不僅如此，肯定“互文性”的存在，每個(gè)文本都有其邊界的觀念便成了問題。任何文本都存在于巨大的、涉及多樣文體與媒體的“文本宇宙”中，沒有一個(gè)文本是獨(dú)立的孤島。既然文本通過相互聯(lián)系形成了碩大無朋的網(wǎng)絡(luò)，哪兒是它的開端？哪兒又是它的結(jié)尾？“‘互文性’的觀念戲劇性地混淆了書本的輪廓，將它的整體性形象消解成關(guān)系與聯(lián)系、解釋與碎片、文本與上下文的無界、無限的編織品?！盵11]“互文性”的觀念也使我們以新的眼光來看待電視，不是將它看成由離散文本組成的系列，而是視之為綿延的視頻流。不論是對于什么媒體而言，文本都是可塑的，其界限可以由讀者重劃。而且，“互文性”還開拓了文藝批評和文藝研究的思路。既然文本以彼此交織成網(wǎng)絡(luò)的形態(tài)存在，我們便可以將有待評析的特定文本視為網(wǎng)上的紐結(jié)，通過比較對同一主題的不同處理（或者對不同主題的同一處理）等做法來把握其特征?；ノ男酝ǔ１唤缍橐粋€(gè)文本間接提到另一個(gè)文本之處。但是，既然闡釋是個(gè)活躍的、個(gè)人化的過程，文本可能也包含甚至其作者都未意識到的對其它文本的隱蔽涉及。揭示這種隱蔽涉及也是文藝批評與研究的任務(wù)之一。
描繪了新的文本空間。雖然索緒爾強(qiáng)調(diào)符號之關(guān)系的重要性，但結(jié)構(gòu)主義的缺點(diǎn)之一是將個(gè)別文本作為離散的、封閉的實(shí)體，將視野集中在文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)上。相比之下，克里絲蒂娃則更為強(qiáng)調(diào)文本之間的關(guān)系或其外部結(jié)構(gòu)。她曾經(jīng)勾勒了由寫作主體、接受者（理想讀者）和外部文本構(gòu)成的對話圖式，并將文本空間描繪為具有縱、橫兩軸的交互平臺。水平的軸線連結(jié)著文本的作者與讀者，垂直的軸線連結(jié)著特定文本與其它文本。“詞的狀態(tài)因此被從縱、橫兩方面加以界定。就水平軸線而言，文本中的詞語既屬于寫作主體，又屬于接受者；就垂直軸線而言，文本中的詞語被定向于在前的或同時(shí)存在的文叢?！盵12]上述兩軸創(chuàng)造出二維空間。在這一空間中，上述4種要素并沒有固定的位置，只有作者、讀者、文本與互涉文本之間的運(yùn)動(dòng)。這種運(yùn)動(dòng)就是延異，只能通過在闡釋中獲得說明的痕跡加以追蹤。復(fù)調(diào)的虛擬存在被織進(jìn)文本間的相互關(guān)系。在現(xiàn)實(shí)主義傳統(tǒng)中，觀眾被說服相信置身于進(jìn)行中的敘事現(xiàn)實(shí)。相比之下，互文性提醒我們：我們是生活在一個(gè)以媒體為中介的現(xiàn)實(shí)之中。我們從現(xiàn)實(shí)主義作品得到一種情感卷入的愉悅，而后結(jié)構(gòu)主義則試圖給讀者批判性解構(gòu)的愉悅。對于超文本作者與理論家來說，互文性提供了一種有關(guān)新的文本空間的適當(dāng)描述。在電子超文本網(wǎng)絡(luò)中，每次點(diǎn)擊都打開了一個(gè)新的文本空間。這些空間可以層疊，可以跳轉(zhuǎn)。只要知道網(wǎng)絡(luò)上的頁面已有數(shù)億之多，而且每時(shí)每刻還在增加，便不難知道文本空間構(gòu)成單元的數(shù)量是近于無窮的。我們在網(wǎng)上以沖浪的方式進(jìn)行瀏覽，事實(shí)上也就是追蹤文本意義的播撒、就是證明延異的存在與互文性的重要。
后結(jié)構(gòu)主義者所提出的“互文性”觀念，為后人所發(fā)展。在這方面，值得一提的是從“互文性”到“跨文本性”、從詞語到圖象、從網(wǎng)絡(luò)到泛網(wǎng)絡(luò)的變化。
nbsp;cut牌子的產(chǎn)品時(shí)，打出的廣告在畫面上只出現(xiàn)一幅紫紅色的絲綢（silk）,中部沿著對角線加上一條卵形的切割線（代表“cut”）。雖然廣告本身沒有出現(xiàn)任何與自己的品牌或香煙有關(guān)的字樣，但附加的規(guī)定性說明“政府敬告市民，吸煙有害健康”的字樣已經(jīng)成為廣告的注解。在silkcut的牌子廣為人知之后，公司做廣告甚至不必再亮出絲綢與切割線之類圖形。例如，1992年推出的一幅廣告只在白底上繪出一只犀牛，犀牛頭頂紫色的帽子，帽子中部有個(gè)洞，露出犀牛角來。帽子未必是絲綢的，洞雖然和切割或切口有關(guān)，但畢竟不那么直接，可是，廣告卻利用互文性調(diào)動(dòng)了人們的知識背景，使之聯(lián)想到這是silkcut牌子的香煙廣告。當(dāng)然，這種聯(lián)想是間接而非直接的。不過，倘若觀者經(jīng)過一番玩味才悟出廣告的奧秘，那么，這種解開謎底般的快感據(jù)信可能增強(qiáng)廣告的說服力，因?yàn)樗诳隙ㄓ^眾的穎悟的同時(shí)解除了他們出于自我防御機(jī)制對廣告之誘導(dǎo)的抵抗。和直言性廣告相比，基于互文性的廣告更需要接受者知解力的配合，這種配合有些時(shí)候會出現(xiàn)始料未及的情況。例如，畫面上出現(xiàn)半盛咖啡之杯的廣告，本是為了暗寓香煙的可口、優(yōu)質(zhì)，卻可能會使接受者誤認(rèn)為杯中所盛為牛奶、冰淇淋等，從而和其它類似產(chǎn)品的廣告相混淆，結(jié)果廣告所增加的并非香煙的銷量；再如，以絲綢寓意陰柔，加上切口或切割，可能會使人產(chǎn)生性侵犯的聯(lián)想。相比之下，超文本以物化的形態(tài)將所欲引導(dǎo)的聯(lián)想固定下來，鏈接本身具有很強(qiáng)的確定性，誤解的概率無疑大大降低。[14]不僅詞語之間、圖象之間存在互文性，詞語與圖象之間同樣存在互文現(xiàn)象。為了說明這一點(diǎn)，羅蘭?巴特引入了“錨地”的概念。[15]語言要素可以用來固定或限制一個(gè)圖象的解讀，反過來，一個(gè)圖像的說明性用法可以固定對于模糊的詞語文本的理解。我國古代的題畫詩、現(xiàn)代流行一時(shí)的連環(huán)畫，便是圖文相互參照的例證?；ノ默F(xiàn)象同樣見于音響與其它信號的關(guān)系之中，音樂的標(biāo)題可以為例。由此看來，互文性這一范疇完全可以用來分析結(jié)合了多媒體信息的超文本，說明各種因素相輔相成的關(guān)系。
由于電子超文本網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，昔日僅僅是觀念形態(tài)的互文性已經(jīng)借助數(shù)碼技術(shù)獲得了新生。媒體（并不只是文本或意義）間的互文性早已成為值得關(guān)注的研究課題。例如，同一題材的作品（如《三國演義》）既見于電影，又通過廣播傳送；既以書本形態(tài)被閱讀，又在電子游戲中被把玩。不僅如此，我們正在進(jìn)入電力網(wǎng)、電信網(wǎng)、廣電網(wǎng)和電子超文本網(wǎng)絡(luò)趨于合一的泛網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種媒體上的信息流動(dòng)、信息形態(tài)轉(zhuǎn)換也已提上議事日程。處在這樣的時(shí)代，互文性具備了更為豐富的含義。
應(yīng)當(dāng)指出：電子超文本技術(shù)不僅展現(xiàn)了互文性的豐采，同時(shí)也提供了檢驗(yàn)與審視關(guān)于互文性的理論的方法。據(jù)介紹，曾有位教授引導(dǎo)學(xué)生開展這類研究。學(xué)生們用的是macintosh計(jì)算機(jī)上的超文本軟件，教授讓他們對德萊頓（，1631－1700）、佩皮斯（，1633－1703）、彌爾頓（，1608－1674）和斯普拉特（，1635－1713）這幾位大家的作品進(jìn)行分析，所有選定的文本均寫于1667年。學(xué)生們用計(jì)算機(jī)來確定每個(gè)文本是否能通過詞或概念與其他文本關(guān)聯(lián)起來。實(shí)驗(yàn)的條件雖然限制了結(jié)果的確定性，但有些學(xué)生顯然能夠發(fā)現(xiàn)文本中的一些觀念不能追溯到其他文本。而這些觀念也許就是原創(chuàng)性的，不受互文性的影響。[16]由此看來，“互文性”這一范疇是增進(jìn)而非窮盡了對于文本特性的認(rèn)識。它本身也還有待于進(jìn)一步界定。例如，如何對互文性加以評價(jià)呢？互文性是否有強(qiáng)弱之分？若有的話，互文性最強(qiáng)的作品是另一個(gè)文本的不可辨別的復(fù)制嗎?互文性最弱的作品是接近無所依傍的匠心獨(dú)運(yùn)嗎？前者是否趨向于“無一字無來歷”？后者是否趨向于僅僅涉及自身（無一字有來歷）這一不可企及的目標(biāo)？諸如此類的問題都頗足深思。
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互文性論文篇九
本人鄭重聲明：所呈交的學(xué)位論文，是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取得的真實(shí)成果。除文中已注明引用的內(nèi)容外，本論文不含任何其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的作品成果。對本論文的研究做出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。本人完全意識到本聲明的法律結(jié)果由本人承擔(dān)。
互文性論文篇十
作為對歷史主義和新批評的一次反撥，互文性與前者一樣，也是一種價(jià)值自由的批評實(shí)踐。這種批評實(shí)踐并不隸屬于某個(gè)特定的批評團(tuán)體，而與20世紀(jì)歐洲好幾場重要的知識運(yùn)動(dòng)相關(guān)，例如俄國形式主義、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)、精神分析學(xué)、馬克思主義和解構(gòu)主義。圍繞它的闡釋與討論意見，大多出自法國思想家，主要有羅蘭·巴特、朱麗婭·克里斯蒂娃、雅各·德里達(dá)、杰拉爾德·熱奈特、邁克爾·瑞法特爾。
互文性論文篇十一
布魯姆在20世紀(jì)70年代集中研究“影響的焦慮”。在他看來，詩人有“強(qiáng)與弱”、“重要和不重要”之分。他的主要研究對象，主要是強(qiáng)力詩人或重要詩人。他認(rèn)為，所謂強(qiáng)力詩人在開始創(chuàng)作時(shí)，必然和俄狄浦斯一樣，身處先弒父后娶母的境遇。就是說，詩人之于前輩的關(guān)系，或詩歌文本之于前文本的關(guān)系，也是一種愛恨交織的俄狄浦斯情結(jié)。詩人總有一種遲到感覺：重要事物已經(jīng)被人命名，重要話語早已有了表達(dá)。因此，當(dāng)強(qiáng)力詩人面對前輩偉大傳統(tǒng)時(shí)，他必須通過進(jìn)入這個(gè)傳統(tǒng)來解除它的武裝，通過對前文本進(jìn)行修正、位移和重構(gòu)，來為自己的創(chuàng)造想象力開辟空間。布魯姆把這些修正功夫稱作“關(guān)系性事件”，它們可以用來衡量“兩個(gè)或更多文本間關(guān)系的修正比”?？傊?，這些事件構(gòu)成強(qiáng)力詩人創(chuàng)作時(shí)必然經(jīng)歷的6個(gè)心理階段。布魯姆從盧克萊修哲學(xué)中借用術(shù)語，分別指稱這6個(gè)階段：
第一階段是clinamen（曲解或誤讀），詩人通過反諷，對前文本進(jìn)行“反動(dòng)－構(gòu)成”和“故意誤讀”，即揭露其相對幼稚的幻想局限性，來逃避前文本“令人難以忍受的出現(xiàn)”。
第二階段是tessera（完成和對立），詩人通過提喻和“對抗自我”的心理防御機(jī)制，超越由于過分理想化而“被截短了的”幻想，就是說，詩人通過第一階段的“曲解或誤讀”，揭示前文本的不足，并通過“恢復(fù)運(yùn)動(dòng)”復(fù)活前文本的超驗(yàn)含義，從而使前文本的幻想成為自己作品的“一部分”。反之，他的作品也成了前文本的整體表達(dá)或“遲到的完成”。
第三階段是kenosis（突破和斷裂），詩人通過換喻使用“破壞或倒退”的心理防御機(jī)制，把前文本的幻想消解到非幻想程度，造成前文本根本不存在的假象，從而產(chǎn)生一種創(chuàng)作幻覺，仿佛處于前俄狄浦斯或無競爭階段，從而使詩歌體驗(yàn)成為一種純粹快感。
第四階段是daemonization（魔鬼附身），詩人運(yùn)用夸張手法，壓抑前文本的崇高幻想，將前文本高級超驗(yàn)內(nèi)涵變成“低級”的人類欲望，這樣就能創(chuàng)造自己的“反崇高”幻想，并把想象力表現(xiàn)為獨(dú)立、唯我、非人或惡魔的力量。實(shí)際操作中，詩人把自己的詩歌文本與某一先驅(qū)文本關(guān)聯(lián)起來，但這個(gè)文本卻不屬于這個(gè)先驅(qū)，而屬于超越這個(gè)先驅(qū)的另一個(gè)存在范疇，從而抹殺這個(gè)先驅(qū)文本的獨(dú)特性。
第五階段是askesis（自我凈化），詩人（及其所利用的前文本）此時(shí)發(fā)現(xiàn)：通過幻想無法改造我們生存的世界，因此要運(yùn)用隱喻“從內(nèi)部攻克外部”。就是說，詩人獻(xiàn)身于詩歌創(chuàng)作的快樂原則，以對抗現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)實(shí)原則。他通過轉(zhuǎn)換、替代、位移前文本的影響，從而與前文本徹底脫離，最終達(dá)到自身的凈化。
第六階段是apophrades（死者回歸）。在這個(gè)極端完美階段，詩人通過僭越(metalepsis)或超前提(transumption)容納或吸收前文本，造成“哺育前輩”的幻覺，以此表達(dá)前文本渴望表達(dá)、卻未能表達(dá)的幻想，使人感到前文本出自后來者之手，進(jìn)而完成與前輩詩歌的認(rèn)同。
布魯姆的影響研究，實(shí)為弗洛伊德心理學(xué)、轉(zhuǎn)義修辭理論、猶太教神秘哲學(xué)的混合產(chǎn)物。其中還滲透著尼采的權(quán)力意志、德曼的誤讀理論。不妨說，這本書就是影響焦慮的典型體現(xiàn)，它也是互文性理論的見證。在布魯姆看來，詩歌文本不是眾多符號在紙上的集合，而是詩人與其先輩進(jìn)行心理戰(zhàn)的場所。所有崇高詩人，都在這里與同樣崇高的詩人反復(fù)進(jìn)行殊死較量。布魯姆的理論蘊(yùn)涵了一種與羅蘭·巴特文本理論截然相反的思想傾向：它從巴特那個(gè)由無數(shù)匿名引文組成的文本空間，轉(zhuǎn)向由弗洛伊德家族檔案組成的詩歌傳統(tǒng)?？梢哉f，互文性正是一個(gè)龐大的家族檔案。詩歌文本原本是一種互文建構(gòu)。在探討特定文本時(shí)，你必須置身經(jīng)典詩人的傳統(tǒng)，必須了解該文本延伸、改造和升華了的其他文本。當(dāng)你追問其他文本的來源時(shí)，你會發(fā)現(xiàn)它們大多來自同一個(gè)偉大先驅(qū)。
在布魯姆這里，互文性不過是兩個(gè)個(gè)體詩人之間的影響關(guān)系。其中一個(gè)是先驅(qū)、是淵源、是權(quán)威?？伤瑫r(shí)也是后來詩人奮力抗?fàn)幍南闰?qū)，是后者努力擺脫的淵源，是他要修正、位移和重構(gòu)的權(quán)威。從狹義上說，這種互文性就是一首特定的詩與詩人努力要征服的一首先驅(qū)詩之間的關(guān)系。說到底，詩歌不過是一些指向其他詞語的詞語，而那些詞語又指向另外一些詞語。所有這些詞語，共同構(gòu)成一個(gè)稠密的文學(xué)語言世界。一首詩只能是互文詩(inter-poem)，而對一首詩的閱讀，也只能是一種“互讀”(inter-reading)。因此布魯姆認(rèn)為，不存在獨(dú)立的文本，而只有文本之間的關(guān)系，這就是說只有互文本。
互文性論文篇十二
授權(quán)人：(以下簡稱甲方)。
被授權(quán)單位：(以下簡稱乙方)。
甲乙雙方經(jīng)過友好協(xié)商，甲方同意授權(quán)乙方在中國大陸地區(qū)通過自身渠道以及乙方相關(guān)的合作渠道合法推廣甲方自主研發(fā)的`手機(jī)軟件：。
同時(shí)，甲方保證對上述軟件擁有完全的知識產(chǎn)權(quán)，且不侵犯任何第三方的合法權(quán)益;甲方保證上述應(yīng)用內(nèi)容真實(shí)合法，因該軟件的知識產(chǎn)權(quán)問題引起的經(jīng)濟(jì)及法律責(zé)任均由甲方全部承擔(dān)。
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互文性論文篇十三
以議論為主要表達(dá)方式的議論文寫作教學(xué)對于提高學(xué)生語言表達(dá)的能力，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力，提高分析問題、解決問題的能力等等都起著至關(guān)重要的作用。以下是本站小編為大家整理的高考優(yōu)秀。
散文。
性議論文，歡迎大家參考閱讀。
給時(shí)光以生命，而不是給生命以時(shí)光。帕斯卡爾如是說。
正如周國平《時(shí)間》中論道，我們站在時(shí)間與空間的交匯點(diǎn)上，我們徘徊于永恒與瞬間的交軌處。時(shí)間是這樣一個(gè)永遠(yuǎn)無法觸摸的抽象，卻又這樣真實(shí)地存在，一如哲學(xué)中所提到的“我們都是矛盾的結(jié)合體”。
詩人曾認(rèn)為是時(shí)間的記錄者，他們在筆下記錄春夏秋冬，四時(shí)更替。然而，他們越是奮力，就越像是掙扎，在時(shí)間里擺脫時(shí)間。
在孩子的世界里，時(shí)間是無窮無盡的。曾經(jīng)，我也一度擁有永恒，在生命中綻放美麗，但卻是曾經(jīng)。
身前身后，在歷史長河中起起伏伏，成功人士一浪推一浪。古人陳勝傭耕立下鴻鵲之志，喊出“王侯將相寧有種乎”的石破天驚，成就自己在時(shí)光中的生命。今有何祥美從初中文化到現(xiàn)在的射擊神手表明了時(shí)光中生命的異彩紛呈。也有海子“面朝大海，春暖花開”，以夢為馬，在夕陽的壯烈中完成自己同樣壯烈的生命。
然而，他們的成功很難復(fù)制，因?yàn)闀r(shí)間在變，萬物在變，一個(gè)人成功的路子也在變。
我該如何將我的時(shí)間一寸一尺地好好握在手心?
我無法看穿掌心的紋路，正如人無法看穿命運(yùn)的安排。我無權(quán)忘記過去，但我必須堅(jiān)定前進(jìn)的步伐，給我的時(shí)間以生命。
流年中的悲喜推疊，錯(cuò)錯(cuò)對對，使我慢慢、慢慢地了解到，沒有什么不朽，誰能保證心不變，看得清世事滄桑。我們吶喊，我們彷徨，都只有一個(gè)期限，那就是一生。一生何其短，又何其長。一花一世界，一佛一如來。唯有在這一生中，把握好自己的時(shí)間，如何做人，如何在合適的時(shí)間里做好該做的事才是真正思考的事。我真愿在我的時(shí)間里，像徐懷謙筆下的文字那樣，又柔軟，又堅(jiān)強(qiáng)。
給我的時(shí)光以我的生命，讓生命在時(shí)光中緩緩流淌。
元朝王實(shí)甫在《西廂記》第五本第三折中寫道：掩家里有信行，知恩報(bào)恩。著名社會活動(dòng)家趙樸初生前多次提到“知恩報(bào)恩”，而樸老的一生也如是做的。
隨著時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)今社會有多少人能夠做到“知恩報(bào)恩”?倒是忘恩負(fù)義的事情時(shí)有發(fā)生。
相信大家對陳世美這個(gè)人物并不陌生，忘恩負(fù)義、拋妻棄子，最終被包拯所斬，也因此在后世成為負(fù)心人的代名詞。
去年7月，前世界大學(xué)生運(yùn)動(dòng)會體操冠軍張尚武就被隊(duì)友陳一冰指責(zé)，“他對中國體操隊(duì)很不負(fù)責(zé)任，對曾經(jīng)對他好的教練忘恩負(fù)義?！?/p>
當(dāng)然，也有知恩圖報(bào)的正面事例。
有個(gè)船主讓漆工給船涂漆。漆工涂好船后，順便將船上的漏洞補(bǔ)好了。過了不久，船主給漆工送了一大筆錢。漆工說：“工錢已經(jīng)給過了”。船主說：“這是感謝補(bǔ)船漏洞的錢。”漆工說：“那是順便補(bǔ)的?！贝髡f：“當(dāng)?shù)弥业暮⒆觽凂{船出海，我就知道他們回不來了，因?yàn)榇嫌新┒础，F(xiàn)在他們卻平安歸來，所以我感謝你!”
古人云：受人滴水之恩，當(dāng)涌泉相報(bào)。著名政治家、軍事謀略家范雎信奉“一飯之恩必償”，他上承孝公、商鞅變法圖強(qiáng)之志，下開秦皇、李斯統(tǒng)一帝業(yè)，成為秦國歷史上繼往開來的一代名相。
漆工做了好事，沒有留聲，“學(xué)習(xí)雷鋒好榜樣”。正因?yàn)槠峁で那淖隽艘患檬峦炀攘舜ず⒆拥纳蚀べ?zèng)錢財(cái)以報(bào)恩，誠心表達(dá)謝意。而我們的社會正充斥著“道德滑坡”的論調(diào)，從去年“小悅悅事件”，再到路人扶老被訛事件、名牌牛奶中出現(xiàn)致癌物、地溝油上餐桌、舊皮鞋制老酸奶，無不顯示出部分無良奸商完全散失了道德底線。
當(dāng)今社會一方面缺乏像漆工這樣的活雷鋒，另一方面也缺少“知恩報(bào)恩”的船工。這正提醒我們要知恩圖報(bào)學(xué)做人，敢于承擔(dān)責(zé)任，做一名像杭州司機(jī)吳斌式的道德模范。
當(dāng)黎明的第一縷曙光微微灑向大地時(shí)，多少黑暗中的青年因?yàn)樗某霈F(xiàn)，而放射出了人生的耀眼之光。
朝霞給了一位青年巨大的文學(xué)魅力。一次，屠格涅夫在無意中看到了一篇精彩的文章，而經(jīng)他打聽，這只是位無名小輩，沒有什么好作品。然而，屠格涅夫始終不放棄，在找到了作者的姑母后，對她說："你的侄兒是一位奇才，相信他一定能夠在文壇上創(chuàng)出一番輝煌，請他一定要繼續(xù)創(chuàng)作。"這位青年，沒想到自己落魄時(shí)，無奈地信筆涂鴉竟得到了大作家的賞識。從此，他便走上了創(chuàng)作之路，他便是后來享譽(yù)世界的列夫·托爾斯泰。
欣賞者心中有朝霞，有燦爛的陽光。如果沒有屠格涅夫的欣賞和成人之美，世上就少了一位頗具盛名的思想家，少了一些頗具意義的書籍，少了許多忠實(shí)的讀者。中國臺灣作家林清玄也有這樣的經(jīng)歷。有一次，在他感嘆人情世態(tài)時(shí)，隨手寫了一句："小偷，他們的思維是如此謹(jǐn)慎，手腳是如此靈活，像這樣的人，做世間的任何一件事，都能成就一番事業(yè)，為什么要走上不歸路呢?"也正是這句話，啟發(fā)了一位青年小偷糊涂的心靈，一改以往的惡習(xí)，現(xiàn)在成了中國臺灣幾家連鎖店的老板，生意做得紅火、興旺。當(dāng)他談及創(chuàng)業(yè)之初的經(jīng)歷時(shí)，激動(dòng)得說："我的一切，都是林先生賜予我的。"。
人們在渴盼陽光的同時(shí)已賦予了許多人生命的色彩與活力，欣賞者心中有朝霞，陽光贈(zèng)予了朝霞活力。陽光，希望之光!生命之光!讓我們在陽光的陪伴下，創(chuàng)造出一片屬于自己的藍(lán)天，奏出人生的最強(qiáng)音。
互文性論文篇十四
從上述例證與理論闡述看，無論互文性給語言學(xué)和文學(xué)批評帶來了多么深刻的革命，它不過是古今文學(xué)的一種正常運(yùn)作模式。它要么作為一種本能的文化實(shí)踐，把讀者無意識地引向自身的互文本（邁克爾·瑞法特爾），要么作為一個(gè)形式分類系統(tǒng)，讓人們依據(jù)其閱讀類型，對文學(xué)進(jìn)行高度復(fù)雜的分類（杰拉爾德·熱奈特）。就互文性自身的強(qiáng)烈反悖與戲仿特性看，它無疑能與后現(xiàn)代文本策略劃等號。正因如此，人們往往會把互文性與后現(xiàn)代主義混為一談。由此可見互文性對于理解后現(xiàn)代文學(xué)的重要性。
作為一種本能的文化實(shí)踐，互文性大致在兩個(gè)層面上運(yùn)作：一是語言內(nèi)層面，二是文本生產(chǎn)層面。第一層面要求“語言能力”。就是說，讀者必須熟悉文本的語言指涉“意義”。問題是，詩歌的意義并不存在于句法和詞匯之中，而在于互文本的重新組合。因此在第二層面，即文本生產(chǎn)層面，要求讀者具有“文學(xué)能力”。就是讀者對于特定文化及其文本描寫系統(tǒng)的相應(yīng)了解，譬如引語和典故。作為轉(zhuǎn)譯文本、解釋文本“意義”的符號，它們要求讀者在破譯文學(xué)文本意義時(shí)，至少熟悉一個(gè)以上的互文本?；谶@種文化實(shí)踐，熱奈特把互文性分為3個(gè)亞范疇：第一是引語(citation)，即明顯或有清楚標(biāo)記的互文性；第二是典故(allusion)，即隱蔽或無清楚標(biāo)記的互文性；第三是剽竊(plagiat)，就是無標(biāo)記、卻完整照搬的部分。這種分類顯然過于形式化，其中第三種或許不成立。
說到互。
文性與后現(xiàn)代文學(xué)的關(guān)系，不妨說，它主要是作為一種文本策略，而與后現(xiàn)代文學(xué)的其他特征密切關(guān)聯(lián)的。烏里奇·布洛赫把這些特征總結(jié)為如下幾項(xiàng)：
作者之死：一部文學(xué)作品不再是原創(chuàng)，而是許多其他文本的混合，因此傳統(tǒng)意義上的作者不復(fù)存在了。作家不再進(jìn)行原創(chuàng)造，他只是重組和回收前文本的材料。
讀者的解放：既然一部作品是互文的混合，那么讀者就要在文本中讀入或讀出自己的意義，即從眾聲喧嘩中選擇一些聲音而拋棄另一些聲音，同時(shí)加入自己的聲音。
模仿的終結(jié)和自我指涉的開始：文學(xué)不再是給自然提供的鏡子，而是給其他文本和自己的文本提供的鏡子。
剽竊的文學(xué)：文學(xué)不過是對其他文本的重寫或回收，它是寄生的。這一發(fā)現(xiàn)致使傳統(tǒng)的原創(chuàng)與剽竊之間的界限消失了。
碎片與混合：文本不再是封閉、同質(zhì)、統(tǒng)一的；它是開放、異質(zhì)、破碎、多聲部的、猶如馬賽克一樣的拼貼。這種混合建構(gòu)的效果不在于和諧，而在于沖突。
無限的回歸：使用暗示制造無限回歸的悖論，取得了“套盒”(chineseboxes)效應(yīng)：它能在一部虛構(gòu)作品中無限制地嵌入現(xiàn)實(shí)的不同層面。
順便提及，互文性作為后現(xiàn)代文學(xué)的一個(gè)文本策略，滲透于多種后現(xiàn)代文學(xué)。它包括元小說、元詩歌、反敘事、純小說、戲仿、拼貼等等。這些應(yīng)該另當(dāng)別論。
互文性論文篇十五
自從新課程改革后，對學(xué)生的素質(zhì)教育的要求是越來越高，這樣就牽扯了學(xué)生不少的精力?？墒歉呖歼@個(gè)大指揮棒沒有太大的變化，對于很多學(xué)生來說，他們最想走的一條路還是通過高考這座獨(dú)木橋，于是總想多花點(diǎn)時(shí)間在學(xué)習(xí)上。對于很多老師來說，他們的觀念還沒有完全轉(zhuǎn)變，總是以勤奮認(rèn)真為美德，于是總想多抓些時(shí)間，多講些題目。可是時(shí)間是有限的，這就要求我們必須提高課堂效率。反觀現(xiàn)在的課堂教學(xué)，存在不少的低效性和無效性行為。具體如下：
一、“課件”弱化“解讀”
因此，使用課件要慎之又慎，課件只有利于解決教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)，實(shí)實(shí)在在為學(xué)生服務(wù)，才能體現(xiàn)它的價(jià)值。
二、“朗讀”沖淡“理解”
新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生動(dòng)起來，于是走進(jìn)課堂，瑯瑯讀書聲猶如春風(fēng)乍起。曾聽過一堂課，教師采用了自由讀、點(diǎn)名讀、分組讀、輪流讀、全班齊讀、男女生對讀、師生配合讀、若師范讀等等多種形式的讀，生怕課堂安靜下來，好像安靜就代表著冷場。因此，“書聲瑯瑯”成了該類課堂最值得炫耀的亮點(diǎn)。發(fā)出聲音的讀在閱讀教學(xué)中找到了本位，得到了回歸，但是，不發(fā)出聲音的讀卻在不知不覺中淡化了，隱去了。
其實(shí)，學(xué)生沉浸于文本中，不是一般性地接觸文本，而是作為個(gè)體生命進(jìn)入作品，是情與意的交融，言與思的匯合。因而，給足學(xué)生閱讀的時(shí)間，讓學(xué)生充分地與文本零距離接觸，與作者的心靈相碰撞，這樣學(xué)生的思維才能自由發(fā)散，想象才能自由飛翔。
三、課堂指導(dǎo)顧此失彼。
我們常?？梢钥吹?，當(dāng)一個(gè)老師拋出一個(gè)問題的時(shí)候，舉手回答者只占少數(shù)，當(dāng)老師引導(dǎo)學(xué)生對該問題進(jìn)行深入地探討的時(shí)候，參與的學(xué)生就更少了，甚至出現(xiàn)個(gè)別學(xué)生或者某一個(gè)能說會道的學(xué)生獨(dú)霸課堂，演獨(dú)角戲的現(xiàn)象。此時(shí)，其他學(xué)生在干什么？當(dāng)聽眾，當(dāng)觀眾，或者已經(jīng)被老師忽略。其思維已經(jīng)游離于課堂之外，有時(shí)那些性格內(nèi)向，學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生參與課堂活動(dòng)就非常少，而成為課堂的局外人。正是我們在課堂教學(xué)中忽視這些學(xué)生，使得課堂成了優(yōu)生的演練場所，課后成了差生的補(bǔ)課時(shí)間。沒有全體學(xué)生真正意義上的量和質(zhì)的參與，是造成課堂教學(xué)低效或無效的重要原因。45分鐘里，面對幾十個(gè)學(xué)生，要真正讓優(yōu)生有所發(fā)展，讓差生有所長進(jìn)，的確不是那么簡單。但它確實(shí)是一個(gè)問題，需要我們運(yùn)用教學(xué)策略，因材施教。
四、教學(xué)節(jié)奏張馳無度。
教師能否充分發(fā)揮自己在課堂教學(xué)中調(diào)控作用，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況調(diào)控教學(xué)節(jié)奏，使教學(xué)節(jié)奏張馳有度，是實(shí)現(xiàn)課堂有效性的重要依據(jù)之一。無視學(xué)情的快節(jié)奏或者慢節(jié)奏會使課堂教學(xué)落不到實(shí)處，或者費(fèi)時(shí)太多，收效甚微。
我們主張，課堂教學(xué)節(jié)奏張馳有度，何度之有？依學(xué)情而定。教學(xué)內(nèi)容要主次分明，不可單調(diào)與瑣碎，松緊適度，難易交替，使課堂形成張馳的'生動(dòng)整體。一句話，少花時(shí)間多做事，做得緊湊些，做得實(shí)在些，效果更好些！
五、“無效”討論。
組織學(xué)生課堂上展開討論，是體現(xiàn)新課程“合作探究”一個(gè)重要的方面。
再看看我們現(xiàn)在課堂上的討論，教師問題拋出后，常出現(xiàn)兩種情況：一是冷場，學(xué)生不知怎么辦；一是表面很熱鬧，但有不少學(xué)生游離于問題之外。
互文性論文篇十六
所謂的“互文性革命”，指的是結(jié)構(gòu)主義批評家在放棄歷史主義和進(jìn)化論模式之后，主動(dòng)應(yīng)用互文性理論，來看待和定位人文、社會乃至自然科學(xué)各學(xué)科之間關(guān)系的。批評實(shí)踐。這種批評的驚人之處在于它的雙向作用：一方面，結(jié)構(gòu)主義者可以用互文性概念支持符號科學(xué)，用它說明各種文本的結(jié)構(gòu)功能，說明整體內(nèi)的互文關(guān)系，進(jìn)而揭示其中的交互性文化內(nèi)涵，并在方法上替代線性影響和淵源研究；另一方面，后結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義者利用互文性概念攻擊符號科學(xué)，顛覆結(jié)構(gòu)主義的中心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，破解其二元對立系統(tǒng)，揭示眾多文本中能指的自由嬉戲現(xiàn)象，進(jìn)而突出意義的不確定性。
互文性論文篇十七
小學(xué)語文是基礎(chǔ)學(xué)科，語文教學(xué)過程應(yīng)突出學(xué)生主體的實(shí)際活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)實(shí)踐的過程中獲得知識，提高能力。語文“課堂主體教學(xué)”模式針對傳統(tǒng)教學(xué)中忽視乃至壓抑人的個(gè)性發(fā)展這個(gè)弊端提出，并力圖改變語文教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)的局面，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以學(xué)生的發(fā)展為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
一、研究構(gòu)想。
（一）實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。
在充分掌握“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，不斷喚醒學(xué)生的主體意識，充分挖掘其內(nèi)在的潛能，培育和發(fā)展學(xué)生獨(dú)立自主性和積極創(chuàng)造性。在學(xué)習(xí)過程中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)民主，引導(dǎo)學(xué)生的合作意識，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，解決問題，掌握知識，發(fā)展獨(dú)立閱讀能力。
小學(xué)語文“課堂主體教學(xué)”模式的環(huán)節(jié)可包括“樂學(xué)新知―自讀質(zhì)疑―細(xì)讀研討―自我回顧―練習(xí)運(yùn)用―開拓延伸”六個(gè)步驟，教學(xué)程序可用下圖式表示：
（一）按“課堂主體教學(xué)”模式的六個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施教學(xué)1、樂學(xué)新知讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有強(qiáng)烈的求知欲望。這是語文課發(fā)揮學(xué)生主體作用的先決條件。
2、自讀質(zhì)疑自讀是培養(yǎng)自學(xué)能力的第一步，應(yīng)始終引導(dǎo)學(xué)生自己去讀，去思考，去領(lǐng)悟。學(xué)生根據(jù)目標(biāo)或教師導(dǎo)讀整體感知課文，初步認(rèn)識文章結(jié)構(gòu)，并自覺針對重點(diǎn)詞句加以圈點(diǎn)批注，把握文章重點(diǎn)詞句及相互聯(lián)系，記錄自學(xué)思考的初步結(jié)論。
3、細(xì)讀研討在自讀后，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)在自讀中明白了什么，特別還要講是怎樣弄懂的。學(xué)生能夠圍繞教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)自覺運(yùn)用學(xué)法熟讀精思，主動(dòng)研討，領(lǐng)悟文章的思想內(nèi)涵；品評文章語言的精妙、結(jié)構(gòu)的完美，并主動(dòng)積累語言。討論為每個(gè)學(xué)生提供了表現(xiàn)自己的機(jī)會，是思想和信息的交流，能最大限度地活躍學(xué)習(xí)氣氛，調(diào)動(dòng)群體的學(xué)習(xí)積極性主動(dòng)性。學(xué)生的自信心和成就感往往在自我表現(xiàn)中得以增強(qiáng)。討論的形式可以是全班，也可以是小組或同桌；討論的內(nèi)容可以是老師的`設(shè)問，也可以是學(xué)生的質(zhì)疑。
4、自我回顧包括自我評價(jià)和相互評價(jià)，也包括對學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程的評價(jià)。以學(xué)生為主體，主動(dòng)回顧自己的學(xué)習(xí)過程，主動(dòng)領(lǐng)悟語言文字的規(guī)律，并主動(dòng)完善已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師要啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)整理學(xué)習(xí)新內(nèi)容的規(guī)律和方法，為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的遷移打好基礎(chǔ)。
5、練習(xí)運(yùn)用練習(xí)是指閱讀課堂中的練習(xí)。
這種練習(xí)以質(zhì)勝量，抓住知識的縱橫聯(lián)系，有利于知識向能力的轉(zhuǎn)化。學(xué)生按定向目標(biāo)自我設(shè)計(jì)自測題，進(jìn)行重點(diǎn)項(xiàng)目的基本功訓(xùn)練和根據(jù)自己的能力完成教師提供的自測題，主動(dòng)鞏固和運(yùn)用學(xué)到的知識，教師可設(shè)計(jì)形式多樣的有層次的訓(xùn)練題，或引導(dǎo)學(xué)生自己出題，利用面批、互批、自改、講評等形式當(dāng)堂反饋。以表揚(yáng)為主及時(shí)評價(jià)。6、開拓延伸有資料表明，學(xué)生語言的積累50%來自課外?？梢?，課外是學(xué)生積累語言的廣闊空間。教師可根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生的實(shí)際需求推薦讀物；引導(dǎo)學(xué)生參與與課堂教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的讀書、讀報(bào)、視聽或參觀、訪問、調(diào)查、做實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生得法于課內(nèi)，得益于課外。
（二）“課堂主體教學(xué)”模式在教學(xué)中操作的變通方法。
課堂教學(xué)是多姿多彩的智力活動(dòng)，俗話說“教無定法”，對不同的學(xué)生和教材在不同的情況下，教學(xué)方法應(yīng)是靈活多樣的有針對性的，不應(yīng)該也不可能成為一成不變的模式。為此我們依據(jù)學(xué)生認(rèn)識事物和學(xué)習(xí)語文的基本規(guī)律，按照“整體――部分――整體”閱讀課堂教學(xué)的基本策略，設(shè)計(jì)了基本模式，并提出適應(yīng)具體課授課情境的調(diào)節(jié)變通方法。1、基本模式中各階段的具體操作內(nèi)容和方式，可隨學(xué)生年級段的升高，逐步加大自學(xué)自悟表達(dá)和質(zhì)疑、討論的獨(dú)立性。
2、基本模式中各階段的具體操作內(nèi)容和方式，還可根據(jù)具體課文的教學(xué)目的進(jìn)行調(diào)節(jié)、變通。一般來說，側(cè)重體會情感的，要增加理解語句內(nèi)涵、朗讀欣賞、背誦復(fù)述等練習(xí)；側(cè)重提高認(rèn)識的，要增加理解思想內(nèi)容、體會情感，質(zhì)疑問難、把握中心等練習(xí)；側(cè)重結(jié)構(gòu)聯(lián)系、表現(xiàn)手法和讀寫結(jié)合的，要增加認(rèn)識段、篇層次關(guān)系、理解語句含義、學(xué)習(xí)寫作技巧、體會表達(dá)效果、讀后寫練等練習(xí)。
3、特殊類型的課文，可以進(jìn)行較大的改動(dòng)或調(diào)整，甚至打破三個(gè)階段的布局。
三、研究結(jié)論。
1、師生關(guān)系是教學(xué)過程中的基本人際關(guān)系。師生交流的規(guī)格水平是影響學(xué)生主體性意識形成和發(fā)展的重要因素。教師應(yīng)主動(dòng)改變角色意識，把與學(xué)生的“你我”關(guān)系置換成了“我們”。其次，改變教學(xué)形式，教師由“獨(dú)唱”轉(zhuǎn)為“伴奏”。
2、注意挖掘?qū)W生的自主能力?，F(xiàn)代教學(xué)以人的發(fā)展為終極目標(biāo)與最高原則，呼喚學(xué)習(xí)者主體性的張揚(yáng)，創(chuàng)造性能量的釋放?！罢n堂主體教學(xué)”模式不僅僅注重學(xué)生的自我意識，更強(qiáng)調(diào)充分挖掘?qū)W生潛能，培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)的能力，從而逐步實(shí)現(xiàn)由依賴性學(xué)習(xí)向獨(dú)立性、自發(fā)性學(xué)習(xí)過渡。
3、學(xué)貴質(zhì)疑，問題是思維的動(dòng)力。在課堂教學(xué)中，我們努力激發(fā)學(xué)生的提問的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上，大膽提出疑難問題，并指導(dǎo)學(xué)生無疑處生疑，產(chǎn)生解決問題的意識和欲望。由疑而問是一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極思維的過程，“課堂主體教學(xué)”模式激活學(xué)生的思維，讓他們調(diào)整自己的認(rèn)知策略，通過“讀”與“思”，通過討論交流，達(dá)到釋疑解難的目的。
互文性論文篇十八
綜上所述，互文性就是寫作與閱讀共享的一個(gè)領(lǐng)域。按照喬納森·卡勒的說法，互文性實(shí)指一個(gè)話語空間，它具有重要的理論與實(shí)踐意義。首先，互文性關(guān)系到一個(gè)文本與其他文本的對話，同時(shí)它也是一種吸收、戲仿和批評活動(dòng)。其次，互文性表明文學(xué)所依賴的特殊手法與闡釋運(yùn)作，都具有一定的人為性或欺騙性。它揭示出文學(xué)作品的特殊指涉性：當(dāng)一部作品表面上指涉一個(gè)世界時(shí)，它實(shí)際上是在評論其他文本，并把實(shí)際指涉推延到另一時(shí)刻或另一層面，因而造成了一個(gè)無休止的意指過程。如此看來，它要比布魯姆在分析“強(qiáng)力”詩人時(shí)所揭示的影響模式復(fù)雜得多。譬如它會涉及特定文類的專用手法，涉及有關(guān)已知與未知事物的特殊假設(shè)，涉及比較普遍的期待與闡釋運(yùn)作，乃至有關(guān)特定話語的先入之見、及其目的思考。我們應(yīng)該如何面對這樣一個(gè)難以定義、描述和使用的概念呢？卡勒提議使用語言學(xué)研究中的預(yù)設(shè)方法，這包括邏輯預(yù)設(shè)、修辭預(yù)設(shè)、語用預(yù)設(shè)。
邏輯預(yù)設(shè)(logicalpresupposition)是對一個(gè)句子的預(yù)設(shè)。比如：約翰娶了保羅的妹妹。這個(gè)陳述句預(yù)設(shè)保羅有個(gè)妹妹。預(yù)設(shè)能把一個(gè)句子與另一組句子關(guān)聯(lián)起來。其重要性在于：一個(gè)句子的全部預(yù)設(shè)，就是能從句子中推導(dǎo)出來的全部命題，它也是這個(gè)句子所暗示的全部意識形態(tài)主張。在文學(xué)中，一個(gè)句子有無邏輯預(yù)設(shè)，對于讀者和分析者來說非常重要。這是因?yàn)椋鹤髌吩诒韺咏Y(jié)構(gòu)上直接提出的命題，迥然有別于通過預(yù)設(shè)而在互文空間中提出的命題。前一種是直截陳述，是無需邏輯推斷的直接交流。后一種則是含蓄的，它暗示互文本的存在，暗示某一詩歌傳統(tǒng)的存在，因而也暗示某一話語環(huán)境的存在。這樣，語言學(xué)上的邏輯預(yù)設(shè)就成了文學(xué)中的互文運(yùn)作。
修辭或文學(xué)性預(yù)設(shè)（rhetoricalorliterarypresupposition)是文學(xué)閱讀的關(guān)鍵?？ɡ张e出兩個(gè)例句，以示邏輯預(yù)設(shè)和文學(xué)性預(yù)設(shè)之間的鮮明對比。(1)那孩子站在怪東西跟前，裝作若無其事的樣子。(2)從前有一個(gè)國王，他生了個(gè)女兒。第一句暗示許多先在的句子，即前文本的存在。譬如那男孩是誰？那個(gè)怪東西是什么？究竟發(fā)生了什么事？第二句幾乎沒有邏輯預(yù)設(shè)，但卻有豐富的文學(xué)預(yù)設(shè)。它從語用角度把將要講的故事與一系列其它故事聯(lián)系起來，與一種文類的寫作手法聯(lián)系起來，因此也要求讀者對它采取某種態(tài)度（期待或理解）。這樣，無邏輯預(yù)設(shè)的句子便成為一個(gè)有力的互文運(yùn)作，而它打開的互文空間，也不同于邏輯預(yù)設(shè)打開的互文空間。
與修辭預(yù)設(shè)相關(guān)的是語用預(yù)設(shè)(pragmaticpresupposition)。后者分析的不是句子間的關(guān)系，而是言談與語境的關(guān)系。即是說，一個(gè)句子的說出，假定它必須適于特殊的語境。從語用學(xué)角度說，“打開門”這句話必須假定說話場合有一扇關(guān)閉的門，有一個(gè)能聽懂這句話的人，而他和說話者正處于某種關(guān)系中，依據(jù)這種關(guān)系，他才可能把這句話理解為請求或命令。在類比意義上，我們可以把一種文學(xué)表達(dá)，看作是一種特殊的言語行為(speechact)，并使它脫離特定語境，進(jìn)入一個(gè)特定文類的話語環(huán)境。譬如悲劇中的句子只適用于悲劇表達(dá)方式，而有別于喜劇表達(dá)方式。這樣，讀者便可以根據(jù)表達(dá)手法，把一部作品與運(yùn)用相同手法的其他作品聯(lián)系起來，不是將它作為影響淵源，而是作為一個(gè)文類的組成部分。同樣的分析也可用于人物、情節(jié)結(jié)構(gòu)、主題綜合、以及象征性凝縮與位移的生產(chǎn)和闡釋。
如卡勒所說，不管從哪種預(yù)設(shè)入手，對文學(xué)的解讀終將是一種互文性解讀，而對互文性的闡釋，終將有利于一種閱讀詩學(xué)的建設(shè)。
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