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人文精神的內(nèi)涵與實踐方向的論文篇一
論文關鍵詞：文學 大學生 人文精神
論文摘要：人文精神作為素質(zhì)教育的核心內(nèi)容，是大學文化價值的核心和靈魂。但是，在當今中國的高校教育中，人文精神的缺席是個不爭的事實。通過文學課程培養(yǎng)大學生人文精神的教學改革證明，這樣的探索和嘗試是有成效的，完全可行的。
引言
當前的中國教育界，對素質(zhì)教育的提倡與實用性教育的現(xiàn)實構(gòu)成了一對似乎難以化解的矛盾。作為素質(zhì)教育的核心內(nèi)容，人文精神的培養(yǎng)更是大多停留于紙上談兵的層面。對于正在接受高等教育、即將步入社會的大學生而言，人文精神的培養(yǎng)尤其重要。但是，面對就業(yè)的重重壓力，無論是高校的課程設置、授課內(nèi)容、還是大學生們的學習重點，幾乎都以是否“實用”為標準。這種現(xiàn)狀固然有其時代特征。然而，不能否認，這樣的高等教育缺失了某種重要精神，即人文精神。
一、人文主義精神的內(nèi)涵
人文指人類社會的各種文化現(xiàn)象。由人類優(yōu)秀文化凝聚、積淀而成的人文精神是人類文化最根本的精神，它是人類信念、理想和道德等精神品格的結(jié)晶。因此，人文精神是大學文化價值的核心和靈魂。+①令人尷尬的是，在當今中國的高校教育中，人文精神的缺席是個不爭的事實。很多學者對此深感痛惜，呼吁人文精神的回歸。著名學者周國平在很多高校的演講正是以此為重心。他一針見血地指出，忽視人文精神教育的大學僅相當于一個職業(yè)培訓場所。從高等教育的角度談人文精神，就是要培養(yǎng)大學生關心人的精神生活；尊重人作為精神存在的價值，從生命、頭腦、靈魂的高層次上認識自我和“人”。
人文精神不是高高在上的空談，而是一種實踐精神。人文教育的特點在內(nèi)化。人文精神同時還是一種創(chuàng)新精神，它通過對現(xiàn)實社會不斷的地反思、批判和超越，從而不斷實現(xiàn)自身解放。當我們認同校園文化的價值在于通過教育環(huán)境的營造，以潤物細無聲的情感陶冶、思想感化、行為養(yǎng)成的方式實現(xiàn)教育目的時，我們不僅要著力一種勇于競爭、大膽懷疑、敢于批判、容忍失敗、真理面前的人人平等校園創(chuàng)新文化氛圍的建設，還必須改變重視知識與技能創(chuàng)造能力的培養(yǎng)而忽視學生自我心性修養(yǎng)提升的傳統(tǒng)觀念。因為人的自我實現(xiàn)的創(chuàng)新活動包括科學創(chuàng)造與生命創(chuàng)造活動兩方面的內(nèi)涵，前者是對客觀物質(zhì)世界的特征、結(jié)構(gòu)和規(guī)律的創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)，后者是對人、對人的心性的頓悟與發(fā)現(xiàn)。+②
二、文學與人文主義精神
中外學者皆指出，文學即人學。文學是人類思想的載體。在題為“什么是人文精神？―‘我們要什么樣的大學’”的文章中，另一位學者以一連串的發(fā)問直接道出了文學與人文精神培養(yǎng)的密切關系：培養(yǎng)年輕人思考人生的能力，是讓他們讀《理想國》、跟著蘇格拉底的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)自己去想問題呢，還是在《論語》中找一些現(xiàn)成的道德訓誡？教孩子如何做人，是讓他們讀《富蘭克林自傳》呢，還是《曾國藩日記》？培養(yǎng)孩子的感性，是《戰(zhàn)爭與和平》好，還是《紅樓夢》好？這里提及的每一部著作，都是廣義上的文學著作。換句話說，文學課程的設置和講授是培養(yǎng)大學生人文精神的重要途徑。
一些教師已就文學課程與大學生人文精神的培養(yǎng)進行過探索和嘗試。此類嘗試大多強調(diào)減少文學知識點的輸入，主張高科技、多媒體的介入。其中，以幻燈等手段代替板書、播放由文學著作改編的影片等手段幫助學生理解作品成為主要內(nèi)容。“圖文并茂、高質(zhì)量的教學課件，可以緩解傳統(tǒng)文學教育模式中有限的課時不能有效完成內(nèi)容廣博的英美文學教學目標的突出矛盾。同時，多媒體課件的有效使用有利于加強互動式教學。傳統(tǒng)的文學教學因為受種種因素的影響和限制，多為以教師為中心的講述式教學。學生有可能把注意力轉(zhuǎn)到展示屏幕，被強化的教學內(nèi)容會因為媒體的恰當運用而刺激學生，激發(fā)他們的表達欲望，如果教師因勢利導，師生交流或者學生討論就能較好地實現(xiàn)。（史惠風，2003∶37）
但是，這樣看似“先進”的教學方式存在著明顯的缺陷。文學課程的課時有限，通常每周2學時。雖然幻燈等手段節(jié)省了一點用于板書的時間，但是影片生動的畫面、色彩與吸引了年輕學生的注意力，也占用了大量課堂時間，在促使他們對作品的內(nèi)涵和思想加以深入思考方面作用非常有限。再者，改編而成的影片更多地體現(xiàn)著導演和演員對著作的理解，未必是原著的本意。有些影片的內(nèi)容甚至與原著相去甚遠，對學生會產(chǎn)生誤導。同時，先進的科技手段的介入也占用了師生互動交流的時間，未必能達到促使學生思考、培養(yǎng)其人文精神的目的。更重要的是，知識輸入點的減少使得學生對文學史所承載的人文主義精神發(fā)展史的理解出現(xiàn)斷裂。
三、一種并非“時髦”的探索與嘗試
筆者在多年學習、講授文學課的基礎上對文學課程與大學生人文精神的培養(yǎng)進行了探索和實踐。在-兩學年，筆者先后兩次教授工科院校三年級英語專業(yè)本科生的文學課程。在每個學年的開始，課堂教學都以改變學生對文學概念的理解開始。目的在于改變學生對文學作為一個學科的表面、淺層理解，使學生懂得，風花雪月并非文學的代名詞，消遣并非文學的主旨。接下來，在講授文學知識點的同時，精選若干短小、但是能起到醍醐灌頂作用的經(jīng)典，通過啟發(fā)性問題引導學生大膽對作者、作品、以及已有的“權威”批評發(fā)表自己的見解。在學生逐漸敢于質(zhì)疑、敢于大膽思考后，繼續(xù)引導學生將視野擴展至文學以外，由文學經(jīng)典窺見文學與其它學科的交叉，并將文學與他們自身（作為個體的人）、乃至“人”（作為整體的人類）聯(lián)系起來，進行更富思辨意義的思考。 沿著文學概念――具體作品――文學與學生自身――文學與整個人類社會的思路，筆者逐步嘗試將文學蘊涵的人文精神內(nèi)化至學生的思想內(nèi)部，成為他們“精神帳戶”的重要內(nèi)容，為他們今后的人生起到潛移默化的積極作用。在每學期末，筆者都以問卷調(diào)查的形式對課堂教學的改革創(chuàng)新進行檢驗。結(jié)果表明，這種教學改革具有一定成效。這種探索與嘗試的意義在于，利用有限的文學課時，即保證學生對文學知識點的吸收，又突破傳統(tǒng)文學課程蜻蜓點水的講授方式，以點帶面，層層深入，引導學生改變?yōu)榭荚嚩坏貌粚W文學課程的想法，促使學生對文學蘊涵的人文精神進行思考，進而將這些思考內(nèi)化為自身素質(zhì)。
兩年的探索在教學實踐、而非純粹的理論層面上，培養(yǎng)大學生的人文精神。除鼓勵學生擠出一點業(yè)余時間上網(wǎng)瀏覽相關文學知識外，并不過分依賴其它科技手段，因為筆者把文學課堂視為思想交流的場所，把師生共同閱讀、反思、批判和超越的創(chuàng)新思維方式貫穿始終。在不減少基本知識點傳授的前提下，以內(nèi)化作為培養(yǎng)學生人文精神的最終目的。問卷調(diào)查的結(jié)果分析表明，學生逐漸改變了被動接受知識點的習慣，先是一定程度地進入深邃的文學世界內(nèi)部，再跳出文學世界，將文學與人生有機、有效地融合在一起，進而自主地產(chǎn)生高層次的獨立思考。雖然學生的思考尚顯稚嫩，但不能否認，當他們開始思考的那一刻，他們就已經(jīng)開始了富有人生建設意義的人文主義精神之旅。所以，這樣的探索和嘗試在很大程度上是成功的。學生們的確在學習文學與思考的過程中培養(yǎng)了自身的人文主義精神。
結(jié)語
近年來，國內(nèi)很多專家、學者紛紛撰文，指出文學課是大學課程教學中極具影響力的課程之一，多年的教學實踐表明它在提高學生人文素質(zhì)和提高語言基本功方面有不可估量的作用，應盡快恢復它在人才培養(yǎng)中的重要地位。（顧弘、杜志卿，2004：129）著名音樂家馬友友說，12歲到22歲這段時間，是一個人建立自己的“精神賬戶”的時間，以后一輩子都要回到這個賬戶上“提款”。大學生正值這個年齡段的末期，是培養(yǎng)人文精神的黃金時期。希望筆者在文學課堂通過文學課程培養(yǎng)大學生人文精神的教學改革能在這方面起到一點啟示作用。
［注釋］
①參閱1月14日《光明日報》章兢的報道《人文精神：大學不能沒有的靈魂》.
②同上。
［參考文獻］
［1］史惠風。英美文學教學改革與多媒體課件的制作與應用［j］.外語電化教學，2003(3).
［2］顧弘、杜志卿。新世紀高校本科英美文學教材建設探索［j］.河南大學學報（社會科學版），2004(2).
人文精神的內(nèi)涵與實踐方向的論文篇二
概念內(nèi)涵與質(zhì)量標準論文
摘 要：高等教育已經(jīng)進入質(zhì)量時代，質(zhì)量話語的泛濫造成了大眾化高等教育質(zhì)量管理和質(zhì)量評估的盲目和混亂。高等教育質(zhì)量的提出源于經(jīng)濟社會的壓力，它具有復雜性和矛盾性，不同主體有不同的理解和訴求。
高等教育質(zhì)量標準至少包含外適標準和內(nèi)適標準兩個層面，其制定涉及到權力主體和合法性機制，應遵循多樣統(tǒng)一、發(fā)展性和人本性等重要原則。
關鍵詞：高等教育質(zhì)量；概念內(nèi)涵；質(zhì)量標準；質(zhì)量評估
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-)》提出：“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務”，“制定教育質(zhì)量國家標準，建立教育質(zhì)量保障體系”。制定高等教育質(zhì)量標準并實施的前提，是要明確高等教育質(zhì)量內(nèi)涵。盡管人們嘗試從不同的角度對高等教育質(zhì)量進行闡釋，但無論在理論層面還是實踐層面都面臨著諸多困難，導致所謂的質(zhì)量評估或質(zhì)量管理爭論不斷，高等教育質(zhì)量內(nèi)涵及質(zhì)量標準的再審視極為必要。
一、高等教育質(zhì)量的提出
在精英主義時代，大學本身就意味著質(zhì)量，學術聲望是質(zhì)量的最佳評判標準，高等教育并無所謂質(zhì)量問題。在當前的社會問責形勢下，這種情況正在成為歷史。
① 隨著精英高等教育向大眾高等教育的過渡，高等教育正在從數(shù)量時代向質(zhì)量時代轉(zhuǎn)換。
②“質(zhì)量”作為一個專門術語，最初源于工商業(yè)領域。在20世紀80年代以前，與高等教育相關的文獻還很少涉及“質(zhì)量”問題。
80年代以后，學術界之所以提出“高等教育質(zhì)量”這一概念，并廣為流傳，一方面是受政府政策的強制，另一方面也源于企業(yè)管理中質(zhì)量話語的誘導。比如朱蘭在展望21世紀世界質(zhì)量運動的發(fā)展趨勢時就指出：“質(zhì)量運動的重點將從制造業(yè)轉(zhuǎn)移到教育、醫(yī)療保健和政府管理，因為這些領域是一個龐大的服務業(yè)，而在以往質(zhì)量原理運用得比較少”③?？梢姡叩冉逃|(zhì)量問題源于外部世界賦予和壓力，在產(chǎn)品質(zhì)量、服務質(zhì)量等話語的大背景下，高等教育大眾化被打上了“質(zhì)量問題”的烙印。
正如生活質(zhì)量的研究是對日常生活的批判一樣，關于高等教育質(zhì)量的研究也反映出人們對高等教育發(fā)展的一種反思和批判。
二、高等教育質(zhì)量的特點
在準確界定“高等教育質(zhì)量”之前，有必要掃描一下這一復雜概念的眾多面相，以便給出一個更一般性的定義。
1982，美國聯(lián)合研究理事會在關于美國研究型博士學位點評估總報告中寫到：“質(zhì)量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是這樣自相矛盾的”①。高等教育質(zhì)量正是如此。根據(jù)已有研究和實踐，本文從其矛盾性出發(fā)，歸納出高等教育質(zhì)量的若干既相互對立又相互統(tǒng)一的典型特征。
1.客觀性與主觀性
高等教育質(zhì)量的客觀性，是指高等教育質(zhì)量是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀實在，無論人們是否意識到它或意識到什么程度，它都獨立于人的意識、思想和情感而客觀地存在著。正是由于高等教育質(zhì)量具有客觀性，才使我們評判不同的高等學校成為可能。這是研究高等教育質(zhì)量的一個基本前提。
高等教育質(zhì)量的主觀性，是指高等教育質(zhì)量受到高等教育價值觀的制約和影響，質(zhì)量的高低取決于特定的主體需要，隨主體的不同而改變，主體的價值判斷會因主觀認識的不同而有所偏重。近年來圍繞高等教育質(zhì)量問題的爭論就是因為參與主體(大學教職員、用人單位、中介機構(gòu)、政府、學生、家長等)的價值觀不同所導致的。標準不同，評價及結(jié)論也就不同，這正是高等教育質(zhì)量區(qū)別于物品(商品)質(zhì)量而難以準確量度和取得共識的根本所在。
2.統(tǒng)一性與多樣性
高等教育質(zhì)量的統(tǒng)一性首先來自于政府管理的需要，因為政府需要掌控高等教育，需要對高等教育機構(gòu)的教育教學質(zhì)量進行評估，這就勢必要求有一個底線標準(基準)。其次來自于社會的需要，因為公眾需要了解高等教育，而呈現(xiàn)出的結(jié)果必須是可比較的，這就需要一個統(tǒng)一的衡量標準。除此以外，其合法性還在于，質(zhì)量的統(tǒng)一性還可以消除或減少劣質(zhì)高等教育服務供應。當然這也可能威脅到高等教育的多樣性和個性化。
高等教育質(zhì)量的多樣性首先來自于高等教育層次、類別的多樣性要求，其次是不同學科、專業(yè)的差異，第三是不同主體的教育需求和期待。當然還有高等教育職能(教學、科研、社會服務等)、產(chǎn)品(教育服務、學生)、過程、績效等的多樣性。高等教育質(zhì)量的多樣性與高等教育大眾化有著直接的關聯(lián)，是從精英高等教育到大眾高等教育的必然結(jié)果。
3.學術性與實踐性
一般來講，學術性與職業(yè)性是高等教育中一組對立的概念。前者重視理論研究，后者強調(diào)實踐應用。
在高等教育質(zhì)量問題上，就表現(xiàn)為學術性和實踐性這兩個既對立又統(tǒng)一的特征。學術性質(zhì)量將高等教育與高深學問聯(lián)系在一起，重視教育自身的規(guī)律，注重學生的知識水平與學術成就，反對過分追求某一領域的外適質(zhì)量，如政治價值或經(jīng)濟價值、以政治標準或經(jīng)濟標準來裁剪影響教育教學運行規(guī)律，而強調(diào)高等教育質(zhì)量的學術標準。
然而高等教育質(zhì)量本質(zhì)上屬于實踐范疇，強調(diào)學術性并以此為基礎衍生出確定性知識并不符合這一概念誕生的本意。高等教育是以培養(yǎng)各類高級專門人才為目標的一種社會實踐和個體生命實踐相結(jié)合的活動，是人類社會的基本活動領域與實踐形態(tài)之一。高等教育質(zhì)量是這一實踐活動各個環(huán)節(jié)、各種具體形式的質(zhì)量的綜合體現(xiàn)。它往往要求以各種可量度的形式，對高等教育組織的日常運行及綜合效果進行評估比較，作為績效考核、財政撥款或大學排名的依據(jù)。
4.自主性與依附性
高等教育的基本特性是知識性，知識的本質(zhì)決定了知識領域許多東西難以量度和測評，因此要求高校是高等教育質(zhì)量保障的主體，要求同行評估，要求評估的專業(yè)化，要求高等教育質(zhì)量保障不能有統(tǒng)一模式。知識的自主性最終表明，高等教育質(zhì)量要由高等學校自身來保證。
① 不過由研究的不成熟以及高等教育本身的復雜性，高等教育質(zhì)量作為一種話語其象征意義大于實際價值。
② 它在政策層面、操作層面始終受到政治意識形態(tài)和市場價值的制約和影響，因此表現(xiàn)出明顯的被動性和依附性特征。
5. 發(fā)展性與滯后性
沒有一成不變的教育質(zhì)量，高等教育質(zhì)量是隨不同時期的不同發(fā)展主題而發(fā)展變化的，不能脫離發(fā)展來談質(zhì)量。高等教育的快速發(fā)展使得原來高等教育質(zhì)量的“學術金標準”已不再適用，重建高等教育質(zhì)量觀，構(gòu)建大眾化高等教育質(zhì)量保障體系成為必然。
然而，教育的產(chǎn)品是人而不是物，其質(zhì)量的顯現(xiàn)與其他物化產(chǎn)品不同，具有滯后性。一般的產(chǎn)品出廠后，其質(zhì)量很快就能測試、反饋出來。人的培養(yǎng)質(zhì)量是不能很快測試出來的(能夠測試的只是單純的學習考試成績)。高等學校培養(yǎng)的學生只有用人單位經(jīng)過若干年的使用后，才能得出質(zhì)量優(yōu)劣、水平高低的結(jié)論。
6. 系統(tǒng)性與片面性
高等教育質(zhì)量是整個高等教育系統(tǒng)的質(zhì)量，是一種整體質(zhì)量，而不是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量。它包括教育目標的質(zhì)量、教育過程的質(zhì)量、教育管理的質(zhì)量、教育制度的質(zhì)量、教育設施的質(zhì)量、教育產(chǎn)品的質(zhì)量，以及科研水平、社會服務的質(zhì)量等等，是所有這些質(zhì)量的綜合。
然而，系統(tǒng)質(zhì)量仍非高等教育的全部。在社會問責情勢下，高等教育外在的政治功能、經(jīng)濟功能凸顯，但其自身內(nèi)在的文化功能、育人功能、獨立價值依然有效，依然居于核心。將所有問題都納入高等教育質(zhì)量范疇，將所有高等教育問題的解決寄托在全面質(zhì)量管理上，這是對高等教育的誤解，也是對高等教育質(zhì)量的迷信，對高等教育的發(fā)展危害極大。
三、高等教育質(zhì)量的界定
如何定義高等教育質(zhì)量？這是中外學者公認的一個難題。無論從客體的性狀還是主體的需要來講，它都具有復雜、多維、動態(tài)等特點。范富格特等人指出，雖然質(zhì)量問題成為高等教育政治日程上一個優(yōu)先考慮的問題，但對它的解釋卻很不相同。
③歐洲大學校長會議公布的《制度評估：質(zhì)量戰(zhàn)略》也指出，質(zhì)量問題人言言殊，很難給出一個能被普遍接受的定義。
④但是，“任何組織里，如果大家對質(zhì)量不能有相同的理解，說著共同的語言，就是使用最好的工具和系統(tǒng)也不會有‘質(zhì)量’;相反，還會使組織加速解體”
⑤可見給出一個明確的高等教育質(zhì)量定義多么重要。
主體視角不同，高等教育質(zhì)量呈現(xiàn)的內(nèi)涵就不一樣。因此如果將主體視角納入考慮，這個問題就會變得相對明朗。雖然我們承認各個質(zhì)量定義主體都會受到其他權力主體的制約和影響，但很少有定義完全沒有主體價值立場而表現(xiàn)出中立性，更不要說絕對真理性，無論他是否意識到這一層。因此關于高等教育質(zhì)量的界定，不可能有唯一正確的終極解答。我們應該做的，就是分析這些不同的價值立場，然后進行不同的定義組合，以適應形勢或情境的需要。
一般來講，高等教育質(zhì)量涉及的主體主要有以下四類：、經(jīng)濟組織、高等教育系統(tǒng)或?qū)W術組織、受教育者(學生)。因此可以從政治、經(jīng)濟、學術和人本四個方面對“高等教育質(zhì)量”分別進行界定。
1. 政治界定
政治界定由代表主流意識形態(tài)的政府及其代理，根據(jù)政治議程及高等教育質(zhì)量控制和管理的需要，對各級各類高等教育所應達到的最低質(zhì)量(基準質(zhì)量)提出要求。它一般預設一個質(zhì)量標準(對不同類型的院?？赡茉O定不同的標準)，把高等教育質(zhì)量與相應的標準或規(guī)格的一致性作為評判的依據(jù)，強調(diào)是否達標以及達標的程度。如中國教育大辭典編纂委員會就將教育質(zhì)量定義為“教育水平高低和效果優(yōu)的程度”，“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”。①這種質(zhì)量概念往往產(chǎn)生于精英教育背景或強政府治理模式下，表現(xiàn)為一元質(zhì)量觀。
2. 經(jīng)濟界定
經(jīng)濟界定就是按照產(chǎn)品質(zhì)量理論，從市場供需視角，將高等教育質(zhì)量理解為高等教育供給滿足消費者(政府、社會、經(jīng)濟組織、學生等)規(guī)定的或潛在的需要的程度或能力特性的總和。如國際標準化組織將“質(zhì)量”定義為“一組固有特性滿足需要的程度”②。英國學者格林 、國內(nèi)學者史秋衡等人就演繹出“所謂高等教育質(zhì)量，是指高等教育的屬性是否滿足高等教育主體的需要及其滿足的程度”③。這種界定更多受到市場經(jīng)濟的影響和制約，特別是世界教育服務貿(mào)易合法化以來高等教育公共屬性及其價值觀的轉(zhuǎn)變，很大程度上主導著當前高等教育發(fā)展的主流意識和政策取向，從而外化為經(jīng)濟社會的大眾行為和教育抉擇，實質(zhì)上也是一種外適質(zhì)量觀。
3.學術界定
學術界定就是從高等教育自身結(jié)構(gòu)、功能和發(fā)展規(guī)律出發(fā)，把質(zhì)量定義在實現(xiàn)高校辦學目標的有效性上。如聯(lián)合國教科文組織就秉持這一立場。
1995年《關于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件》給出的定義是：高等教育質(zhì)量是一個包括高等教育所有主要職責和活動的多層面的概念，最終取決于教學科研人員、課程與學生的質(zhì)量，以及其基礎設施和學術環(huán)境的質(zhì)量。國內(nèi)也有一些學者堅持這種觀點。蔣冀騁認為，高等教育的質(zhì)量就是人的質(zhì)量、事的質(zhì)量、制度的質(zhì)量、文化的質(zhì)量，其核心和基本方面主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)、教學、管理和文化等方面。 ④
侯懷銀等人也認為，高等教育質(zhì)量是指高等教育實踐活動在實現(xiàn)自身基本功能的過程中對高等教育基本規(guī)律的體現(xiàn)程度。這一高等教育質(zhì)量內(nèi)容包括培養(yǎng)人才、體系構(gòu)建、機構(gòu)創(chuàng)辦及宏觀管理四個方面。⑤
學術界定的高等教育質(zhì)量往往難以量化，主要由學術同行把握，受主觀理解和判斷的影響較大，在質(zhì)量評估的政府問責和市場壓力下，具有較大的彈性，容易遭到擠壓和扭曲。
4. 人本界定
人本界定就是充分考慮到高等教育質(zhì)量不同于商品質(zhì)量的人文屬性，從受教育者即學生發(fā)展和成長的角度對高等教育質(zhì)量進行界定。如盧彩晨等人認為，高等教育質(zhì)量的本質(zhì)就是高等教育滿足個人和社會發(fā)展需要的程度，最根本的是滿足個人發(fā)展需要的程度。當然，應該注意的是不同類型、不同層次的高等教育滿足個人和社會發(fā)展需要的方法和手段不盡相同，因此，不同類型和層次的高等教育質(zhì)量又有具體的含義。
①這種高等教育質(zhì)量具有極大的主觀性和個體差異性。同樣的教育施為，個體感受不同，其評價也不一樣，因此在統(tǒng)一的高等教育規(guī)劃管理中往往被剪裁，而現(xiàn)有高等教育建制卻越來越面臨人本質(zhì)量叩問的問題和危機。
事實上，一般給出的高等教育質(zhì)量定義，都或多或少受到這幾個方面定義的影響，都是幾個方面的經(jīng)驗雜糅。上述辨析的目的，就是試圖厘清高等教育質(zhì)量認識上的復雜性和混亂狀態(tài)，以便透析特定質(zhì)量概念的深意和本質(zhì)，進而為操作性實踐諸如質(zhì)量標準的制定提供理論原則。
人文精神的內(nèi)涵與實踐方向的論文篇三
中藥學學科方向建設與實踐論文
【摘要】河南中醫(yī)藥大學中藥學學科設置于1959年，從首次跨入河南省重點學科，至今已經(jīng)連續(xù)建設五屆。其中，從以來，連續(xù)兩次被評為河南省重中之重建設學科。隨著多年的積淀和發(fā)展，學科由建設之初涵蓋的中藥化學、臨床中藥學和分析測試中心組成單元，已經(jīng)形成涵蓋中藥化學、臨床中藥學、藥用植物學、中藥栽培學、中藥鑒定學、中藥炮制學等多個分支學科的一級學科，已經(jīng)打造成為河南一流中藥教學、科研、科技創(chuàng)新、社會服務特色重點學科，整體進入國內(nèi)同學科第一梯隊。本文從學科研究方向、隊伍建設、人才培養(yǎng)、科學研究、學術交流、條件建設和產(chǎn)學研等方面介紹我校中藥學科的建設與實踐。
河南中醫(yī)藥大學創(chuàng)建于1958年，是全國建校較早的高等中醫(yī)藥院校之一。中藥學學科設置于1959年，從19首次跨入河南省重點學科，至今已經(jīng)連續(xù)建設五屆。其中，從20以來，連續(xù)兩次被評為河南省重中之重建設學科。，學校進入全國“中西部高等教育振興計劃”高校序列，獲批國家“中西部高?；A能力建設工程”項目，提出了為建設特色鮮明的高水平中醫(yī)藥大學而努力奮斗。20進入河南中醫(yī)學院省級第八批重點學科建設，中藥學一級學科博士學位授予權點，20中藥學專業(yè)成為我院首屆--本錄取專業(yè)。目前，河南中醫(yī)藥大學中藥學學科已經(jīng)打造成為河南一流中藥教學、科研、科技創(chuàng)新、社會服務特色重點學科，整體進入國內(nèi)同學科第一梯隊。
學科研究方向建設以河南中醫(yī)學院一級學科中藥學特色學科河南省重點學科為依托，圍繞我省經(jīng)濟建設和社會發(fā)展需求，以其所含涵蓋的中藥化學、中藥鑒定學、中藥資源學、中藥炮制學、臨床中藥學5個主要二級學科的技術綜合應用，長期固定以中藥活性成分研究及新藥開發(fā)、中藥資源評價與質(zhì)量標準研究、中藥飲片炮制規(guī)范化研究、中藥材規(guī)范化種植研究、中藥藥性理論及中藥應用研究等5個研究方向，涉及中藥種植、生產(chǎn)、加工炮制、化學成分、質(zhì)量控制、中藥藥理和藥性理論等中藥關鍵領域。以上研究在中藥學學科統(tǒng)一規(guī)劃和領導下，各研究方向協(xié)調(diào)發(fā)展、共同促進，形成了整體實力突出，特色明顯的中藥綜合學科。
1.中藥活性成分研究及新藥開發(fā)研究方向
該方向是在中醫(yī)藥理論指導下，采用現(xiàn)代分析化學、植物化學、藥理學、天然藥物化學等多學科交叉綜合手段，分別從不同層次、不同水平研究中藥復雜的化學成分，對中藥活性成分尤其是水溶性成分進行研究，為開展中藥的資源、種植、藥效物質(zhì)基礎等研究工作提供技術支持，并在此基礎上進行新藥開發(fā)和相關研究。學科在國內(nèi)較早開展水溶性成分的研究，解決了中草藥中水溶性成分的提取、濃縮、分離、檢測等整套技術難題，研究水平達到國內(nèi)外先進水平。學科開展中藥化學成分的可拆分可組合性研究，構(gòu)建中藥化學組分配伍的理論和技術體系，詮釋了中藥的藥性理論和作用模式的現(xiàn)代科學內(nèi)涵，為現(xiàn)代中藥研制和名優(yōu)中成藥二次開發(fā)提供了科學依據(jù)和技術支撐。
2.中藥品種整理與藥用植物資源研究方向
該研究方向主要包括藥用植物種質(zhì)資源研究，藥用植物種植及田間管理研究，中藥材產(chǎn)地加工與質(zhì)量控制研究以及中藥材質(zhì)量標準的制定等方面。對河南道地藥材冬凌草、連翅、山茱萸、柴胡、銀杏、葛根、懷地黃、茜草等的種質(zhì)資源及規(guī)范化種植進行了系統(tǒng)研究，建立了規(guī)范化種植標準操作規(guī)程（sop)和藥材質(zhì)量評價標準。同時也為我省道地藥材的規(guī)范化種植提供了科學依據(jù)。目前與河南宛西制藥、羚銳制藥、順勢藥業(yè)、濟世藥業(yè)、豫西藥業(yè)等開展了中藥材規(guī)范化種植課題研究及基地建設。建立河南道地藥材種質(zhì)資源基因庫，重點對懷地黃、懷山藥，山茱萸等進行品種培育和改良，培育具有獨立知識產(chǎn)權的中藥材新品種。針對河南道地大宗藥材病蟲害種類進行防止技術研究，初步建立其病蟲害防治體系，制定相關的綜合防治標準。制定和完善了冬凌草、山茱萸、柴胡、金銀花、懷山藥、裕丹參等藥材的生產(chǎn)標準操作規(guī)程（sop）。
3.中藥飲片炮制規(guī)范化研究發(fā)向
該研究方向主要對河南道地藥材或主產(chǎn)藥材的炮制工藝和質(zhì)量標準進行深入系統(tǒng)研究，逐步形成了以河南道地藥材為主的加工炮制技術和飲片質(zhì)量控制研究為主的特色和優(yōu)勢。在懷藥、禹藥以及斑整、山茱萸、貓爪草、卷柏、詰梗、雄黃等河南道地和主產(chǎn)藥材的加工炮制研究方面處于領先水平，在國內(nèi)首次建立了懷地黃、懷牛膝、懷山藥等中藥炮制工藝規(guī)程和飲片質(zhì)量標準。服務于我省飲片加工企業(yè)，通過與企業(yè)合作，建立培育示范加工企業(yè)。與我省企業(yè)等進行行業(yè)合作，申請藥材飲片國家批準文號。河南道地大宗藥材顆粒（飲片）炮制規(guī)范和“河南道地大宗藥材顆粒（飲片）質(zhì)量標準。
4.中藥材規(guī)范化種植研究方向
該研究方向從中藥資源種類、合理開發(fā)利用和保護更新，研究中藥資源可持續(xù)利用及中藥現(xiàn)代化；基于中藥材的栽培知識和技能及中藥材質(zhì)量分析評價，建立中藥材規(guī)范化種植質(zhì)量標準；從瀕危中藥的調(diào)查中尋找新的替代用品，建立新的。藥用資源和食品資源；利用現(xiàn)代技術開展物質(zhì)合成機理以及中藥新品種選育的研究。目前，按照“gap”的要求，系統(tǒng)的對懷地黃、冬凌草、山茱萸、柴胡、金銀花、懷山藥、裕丹參的種質(zhì)資源等進行了研究，制定和完善了懷地黃等藥材的生產(chǎn)標準操作規(guī)程（sop），指導并協(xié)助制藥企業(yè)完成了山茱萸、懷地黃、懷山藥、冬凌草等藥材的gap認證。
5.中藥藥性理論及中藥應用研究方向
本方向針對中藥的基本問題一藥性理論、中藥功效與應用，按照中醫(yī)藥的科學思維，結(jié)合現(xiàn)代技術手段開展研究。目前主要開展了中藥藥性物質(zhì)研究、中藥抗焦慮研究。中藥藥性物質(zhì)研究：提出“性效同源”新觀點及通過中藥功效物質(zhì)認識藥性物質(zhì)的新思路，建立了“病證-藥效-血清藥化學”結(jié)合認識中藥藥性物質(zhì)的系統(tǒng)方法。并以此為契機，開展中藥歸經(jīng)研究。先后開展了鮮地黃、生地黃、熟地黃、生姜、干姜、炮姜等藥性物質(zhì)研究。開展熟地黃、百合、知母、酸棗仁、五味子、丹參、黃連、石菖蒲等中藥抗焦慮篩選及組方研究。中藥新藥創(chuàng)制及大品種二次開發(fā)，闡明藥效作用，提高臨床用藥的準確性，完善內(nèi)在質(zhì)量，強化“可控”“穩(wěn)定”，提高制劑工藝，改進劑型，適應當代社會需要。
在“十三五”期間，中藥學科將堅持以人為本，以現(xiàn)代中藥研發(fā)為主線，緊緊圍繞國家醫(yī)藥科技發(fā)展的大健康總體戰(zhàn)略需要，針對現(xiàn)代中藥研發(fā)重大科技問題，以理論創(chuàng)新、技術創(chuàng)新為重點，以創(chuàng)新平臺和能力建設為基礎，組建創(chuàng)新團隊，培養(yǎng)高層次的中藥制藥創(chuàng)新人才，搭建產(chǎn)學研緊密聯(lián)合的現(xiàn)代中藥研發(fā)平臺。發(fā)揮研究的特色優(yōu)勢，針對河南省大品種中成藥，闡明藥效作用，提高臨床用藥的準確性，完善內(nèi)在質(zhì)量，強化“可控”“穩(wěn)定”，提高制劑工藝，改進劑型，適應當代社會需要，闡明中藥及其復方的藥效物質(zhì)基礎和作用機制。解決現(xiàn)代中藥研發(fā)的關鍵技術，研制一批安全有效的現(xiàn)代中藥。使中藥學科成為現(xiàn)代中藥學開放性教學、科研基地和國內(nèi)外交流的重要基地，成為中藥制藥知識創(chuàng)新、技術創(chuàng)新的基地，搶占國內(nèi)外中藥行業(yè)的某些技術制高點；實現(xiàn)向中藥行業(yè)提供技術服務，促進中藥行業(yè)實現(xiàn)技術升級，為推動中藥現(xiàn)代化和提髙我國中藥產(chǎn)業(yè)的競爭力作出貢獻。
人文精神的內(nèi)涵與實踐方向的論文篇四
人文精神與當代教育的論文
《師道》是一本我出來工作后喜愛閱讀的雜志，因為與自己的工作息息相關，先行者在教育實踐中遇到的困惑和處理問題的方法都使我獲益良多，對自己的專業(yè)成長有著“它山之石，可以攻玉”的作用。然而，我在第7、8期合刊上讀到曹中原先生的《教育雜感兩則》中“關于‘教育本質(zhì)’的狂思亂想”一文，有一些想法和曹先生頗有出入。想法一旦產(chǎn)生就如鯁在喉不吐不快，所以我想就自己的想法向曹先生請教。
創(chuàng)世伊始，人問上帝：“人跑不過馬、兔子，力氣不如大象、牛，上樹摘果不如猴子，捕食不如老虎、獅子，我該如何辦？”上帝回答：“人有大腦，可以思考，可以彌補不足?！辈苤性瓘倪@個寓言故事中得出“人的特長是智慧，而人的智慧要通過教育得來，易言之，教育的本質(zhì)是啟迪人的智慧，增長人的智慧”的結(jié)論，我是同意的。
正如魯迅所言：“一要生存，二要溫飽，三要發(fā)展。有敢來阻礙這三事者，無論是誰，我們都要反抗他，撲滅他。”生存、溫飽、發(fā)展的技能不會生而有之，都必須依靠教育，所以教育必須承擔起人的生存和發(fā)展的功能是不言而喻的。作者從中國兩千年的教育史是“倫理道德”教育史、“詩詞歌賦”教育史，而西方從16、17世紀起就抓住了科學和技術，特別是抓住了“實用科學”和“實用技術”的對比中，看到西方人暢游在“聲、光、電、色”中時，中國仍然抱住四書五經(jīng)、詩詞歌賦不放，這才導致了中國近現(xiàn)代史上一直落后和挨打的屈辱史。有鑒于此，作者開出了藥方：要使教育真正成為“個人生存和發(fā)展的第一憑據(jù)”，最根本的途徑是把最新的“實用科學”和“實用技術”作為我們教育的內(nèi)容。這是增長人的智慧的一條有效途徑。
其實，曹先生所提出的問題，在上個世紀的初期中國的有識之士就已經(jīng)意識到，所以，五四新文化運動中，李大釗、陳獨秀、魯迅、胡適等人才不遺余力地猛烈抨擊封建傳統(tǒng)文化，要求打到“孔家店”，甚至提出少讀或者不讀中國書。他們一面對傳統(tǒng)文化進行反思和批判，對封建禮教的吃人本質(zhì)無情揭露，一面向西方引進“德先生”和“賽先生”，即民主和科學，希望由此開啟民智，使中國走上繁榮富強之路。胡適闡揚杜威的實用主義哲學與赫胥黎的進化論思想，陳獨秀推崇的歐洲19世紀的實證主義及功利主義都反映了這種傾向。
我們稍加注意，便發(fā)現(xiàn)五四一代人開出的藥方不單是科學還有民主。曹先生僅僅把實用科學和實用技術作為有效的根本途徑不免有失偏頗了?？赡懿芟壬需b于我們的學生應試能力和動手能力的巨大落差，也有感于我國大學生畢業(yè)等于失業(yè)的就業(yè)困難情況，但這樣未免矯枉過正。我們知道，教育有幫助個體謀生和促進個體發(fā)展的雙重功能。教育的個體謀生功能著眼于社會生產(chǎn)和生活對人的知識技能的要求，是成“才”的教育；教育的個體發(fā)展功能著眼于主體人自身發(fā)展的需要，促進人身心和諧完善的發(fā)展，是成“人”的教育。成“才”是成“人”的必要環(huán)節(jié)，同時，成“人”必須通過成“才”表現(xiàn)出來，但教育的最終目的是成“人”，使受教育主體成為具有獨立思考能力和完善的人格魅力的大寫的“人”，不是我們之前的草民、順民、流民、市民，而是民主和法制社會里的公民。
因此，教育應有適應和超越兩個層次之分。適應，即指教育對現(xiàn)實社會當前需要的符合性，是教育基于對現(xiàn)實社會當前的肯定關系，也可以理解為教育對現(xiàn)實社會的當前需要的支持和需要；但是，教育必須超越現(xiàn)階段的現(xiàn)實需要，即超越。超越是基于現(xiàn)實社會當前的發(fā)展趨勢或可能，在體現(xiàn)現(xiàn)實社會未來發(fā)展要求，滿足現(xiàn)實社會未來需要方面所具有的努力狀態(tài)。如果象曹先生一樣一味推崇實用科學和實用技術，要求計算機技術的學習，忽視德育、美育等方面的教育，那么教育就只有適應沒有超越，容易導致教育的短視，降低對未來發(fā)展的適應能力和應對能力。必然缺乏對未來發(fā)展挑戰(zhàn)的充分準備，也難以賦予現(xiàn)實向未來發(fā)展的有力導向和巨大的內(nèi)在發(fā)展?jié)撃堋?/p>
縱觀中國當代的教育，在高呼素質(zhì)教育的口號下大行應試教育之實，學校的教學也是跟著高考的指揮棒亂轉(zhuǎn)。但是這也是學校的無奈之舉，在升學率的壓力之下大勢所趨，開展課外活動有時反而引來家長的怨言。所以學生單純從課本習得的顯性知識和應試能力與外國學生相比優(yōu)勢明顯，一旦涉及到創(chuàng)新、獨立思考和判斷、溝通合作、自控能力等隱性知識時卻有天淵之別。在現(xiàn)行的教育制度下，這是很難改變的事實?？墒俏覀冊诮虒W實踐的過程中卻可以戴著腳鐐跳舞，著手培養(yǎng)學生的隱性方面的知識，新課程的推行目的也是在此，雖然我們的。新課程的實行也還是不能令人滿意，但至少朝著這個方向努力了。
那么，具體來說我們應該如何做呢？一方面，我們要重視謀生技能的培養(yǎng)，使學生能滿足社會物質(zhì)生產(chǎn)和經(jīng)濟發(fā)展的需要，但另一方面，我們在重視功利性教育的同時不能斷裂人文精神的教育，不能忽視和冷落人文精神，而要引導人們在追求功利的同時，賦予功利追求以重要的人文價值導向，提升人和社會的精神境界。
當然，我們不能把中國傳統(tǒng)的“人文精神”望文生義地同今天提倡的“人文精神”混淆。當代的人文精神不是倫理道德詩詞歌賦，而是人類對自己生存意義和價值的關心，包括對人的價值的至高信仰，對人類處境的無限關切，對開放、民主、自由等準則的不懈追求，并凝結(jié)為人的價值理性、道德情操、理想人格和精神境界。否則，就會象同期刊登的肖川的“對教師的期待”一文里引用的校長的信說的那樣：毒氣室是由有學識的工程師建造，孩子被受過教育的醫(yī)生毒死，嬰兒被訓練有素的護士謀殺，婦女和孩童被受過高中和大學教育的畢業(yè)生射殺（見p98）。對此，校長的請求是：永遠不要用你們的辛勤勞動，去栽培孕育出學識淵博的怪獸，身懷絕技的瘋子，或者是受過教育的納粹，而是幫助學生做一個有人性的人。
我覺得著才應該是教育的本質(zhì)。
正因為如此，我們不能認為“過于空洞，過于理論，過于深奧的東西，對于學生將來的生存和發(fā)展，究竟有大多的用處？（曹先生語）”而將其取消，培根也說過：“讀史使人明智，讀詩使人靈透，數(shù)學使人精神，物理使人深沉，倫理使人莊重，邏輯修辭使人善辯……”每一個學科都有其特點和作用，我們面對教育時，不能用實用主義和工具主義去衡量教育效果，否則離教育的本質(zhì)遠矣。
人文精神的內(nèi)涵與實踐方向的論文篇五
摘要：教育、生活、哲學相伴相隨。在教育這種生活中，最應當產(chǎn)生哲學。大學的學者進行著艱難和艱辛的精神勞動，他們總是力求走到哲學。大學在讓哲學繁茂起來的時候，自己亦必成了哲學的繁茂之地。
關鍵詞：教育；哲學；生活
一、生活處處有哲學
人們走著走著，就跳動起來了，舞動起來了。于是，就有了舞蹈。
人們說著說著，就哼起來了，唱起來了。于是，就有了歌曲，有了音樂。
說著，走著，歌舞一起生成了，來到了。
這個事實好像在說明，人是必然走向藝術的，或者說，生活必然會走向藝術的。也可以說，生活處處有藝術。
笑是藝術的源泉。然而，哭也是源泉。藝術家之所以能讓哭也成為藝術，就是因為哭與笑一樣，都是人的情感的表達。
歌又是與詩連在一起的。歌是對生活的抒發(fā)，詩是對生活的提煉。歌被寫下，就是詩；詩被唱出，就是歌。詩與歌被畫出，就是美術，就是繪畫。
詩情是藝術，詩意是哲學。
生活中處處有藝術，生活中就處處有哲學。
二、哲學亦生活
人們在生活中有各種各樣的活動，有種地的，有做工的，有教書的，有演戲的，有從軍的……這各種各樣、方方面面的生活中都有哲學嗎？
的確是都有。有軍事哲學，有教學哲學，有藝術哲學，有各種經(jīng)營中的哲學。
既然生活中處處有哲學，哲學也就在生活中，哲學也是生活的一部分，或者干脆說，哲學亦生活。
為什么哲學會成為人的生活的一部分呢？為什么哲學亦生活？有這種必然性嗎？哲學必然會在生活中嗎？
當人們還在愁吃愁穿之時，當人們只是在為衣食而忙碌之時，當人們還在忍饑挨餓之時，也會有哲學嗎？至少是很難有哲學出現(xiàn)了吧？
按亞里士多德理解，哲學是與休閑有關的。他認為幾何產(chǎn)生于休閑。處于為愁吃愁穿而奔波之中的人，有多少休閑？沒有休閑，會有幾何嗎？會有哲學嗎？生活是那樣拮據(jù)，會有哲學嗎？
事實上，我們需要稍稍明確一下哲學究竟是什么。其實，哲學就是思考得更多一些，思索得更深一些的結(jié)果。只要想得多、想得深，哲學就可能來到。
因而，如果有了休閑，有了愛思索、愛想象的習慣，走到哲學的可能性就很大了。然而，在實際生活中，喜歡思、喜歡想的人，多得很。于是，還愁沒有哲學嗎？
也不是凡有休閑的人都能走到哲學那里去的，還要肯于去思去想，才可能有哲學。其實，還要有一個很重要的條件，那就是自由。自由的環(huán)境，自由的把握；即使環(huán)境中存在一些可能的約束，也能把握和享有自由，自由地思，自由地想，才可能有哲學。能思想，有自由，就有哲學。
三、人有哲學天性
怎樣才能思想呢？其實，人的根本特征就在于人有意識，有情有義有思想。有意識，能思想，這是人的天性。
自由也是人的天性。亞里士多德說人本自由。霍普金斯大學的理念就是“真理使你成為自由人”。馬克思認為未來理想社會就是自由人的聯(lián)合。
意識，自由，都是人的天性。因而，擁有作為人的意識和自由的產(chǎn)物的哲學，也是人的天性。
有些地方的人們?yōu)楹螞]有多少哲學呢？那就是因為沒有讓人的天性充分展現(xiàn)出來。進一步說，那就是沒有讓人充分地享有自由，并在自由中自由地思，自由地想。否則，怎么會沒有哲學呢？怎么會沒有代表人的天性的哲學呢？
不信，就可以觀察一下：在一個小鎮(zhèn)上，當人們在茶余飯后自由聊天時，就能夠發(fā)現(xiàn)有不少富于哲理的話語。只是他們真不知自己竟可與哲學搭界。可是，這足表明，哲學自然地在生活中，哲學就是一種生活，不論意識到了沒有，它就在那里。
可以想象的條件是，這個鎮(zhèn)上的人不愁吃不愁穿，而且，他們的意識或所思所想基本上不受束縛。因此，換句話說，就是這個鎮(zhèn)上的人有休閑，有自由。于是，他們就有了哲學。依然是，人們的天性確定了他們有哲學，雖然不是科教書上的哲學，也不是教授們在講壇上講的哲學。
哲學在大學里是作為思維的科學在講授，是旨在使學生變得更智慧的科學在講授。哲學在這個意義上成了大學生活的一部分，哲學亦以這種方式生活在大學。這跟在民間生活著的哲學相比，相異的是，一個是更自覺地更系統(tǒng)地展開著，而另一個是自然地隨意地展開著；相同的是，都是哲學天性的表現(xiàn)，方式不同，場合不同，掩蓋不了它們之間的同。
我們看到了人有哲學天性，于是也可以說，哲學是人性的產(chǎn)物。有人性，就有這種天性，就有哲學。
我們的社會曾在30多年前的一個時段里，不斷地批判人性論。后來在一場“史無前例”的運動中更為猛烈地掃蕩人性。于是，在一些人心中燃起了的狂潮，人性喪失，就發(fā)作了。于是，哲學在那個時期也受摧殘了。十一屆三中全會宣告那個時期永遠過去，于是，人性的贊歌再度響起；于是，人們有理由盼望在中國有一個哲學的繁榮。
四、大學：哲學的繁茂之地
休閑其實是人類自己創(chuàng)造出來的。當勞動生產(chǎn)率越來越高的時候，就越來越遠離自給自足的狀態(tài)，就越來越有可能為他人生產(chǎn)，為他人省事省錢省時。
休閑其實是表現(xiàn)為更多的人由物質(zhì)生產(chǎn)轉(zhuǎn)向精神生產(chǎn)。人們只是改變了勞動和生產(chǎn)的方式與內(nèi)容。休閑與游手好閑是兩回事。從事精神生產(chǎn)的人在辛勞的程度上一點不亞于從事物質(zhì)生產(chǎn)的人。 ? 大學里高度集中于精神生產(chǎn)、文化生產(chǎn)、科學生產(chǎn)。這里的人們進行著幾乎純粹形式的精神生產(chǎn)，只有一部分人需要與物質(zhì)生產(chǎn)結(jié)合著去做。
這里的人們進行著特別艱難和艱辛的精神勞動，其艱辛的表現(xiàn)就在于他們總是追求形而上，總是力求走到哲學。大學所培養(yǎng)的博士都被認為是ph.d，即philosophy doctor。無論是做思辨研究，還是做實證研究的，都需要有理論思維，都需要向哲學走去。
即使從事自然科學研究的人也不能離開理論思辨，不能離開哲學。越是自覺地靠近哲學，越可能達到更高學術水平。因為哲學所追求的就是更深入更透徹的結(jié)論或觀念。
赫欽斯說得很透徹：“我相信，大學所要解決的是思辨的問題?！盵1]美國的發(fā)展受益于美國大學，美國大學的發(fā)展又深深受益于哲學。這都是歷史所證明了的。
在中國，曾經(jīng)的歷史也表明，最高水平的哲學與最高水平的大學同在。
“人類的智慧至今尚未設計出任何可與大學相比的機構(gòu)”[2…白話文 …]，當弗萊斯克納這樣稱頌大學時，其依據(jù)就在于大學能創(chuàng)造理論，大學能提供哲學。
大學在讓哲學繁茂起來的時候，自己亦必成了哲學的繁茂之地。對于哲學，大學確實是一塊肥沃的土地。如果這片土地還是貧瘠的，那么，它最好暫時還不叫大學。
五、教育哲學，還是教育的哲學
教育即生活，教育活動中還會沒有哲學嗎？
教育中的哲學，正如語言哲學、文化哲學、數(shù)學哲學、科學哲學一樣，就是教育哲學，就是教育自身的哲學，而不是外加進去的哲學，不是教育加哲學。
教育哲學屬于哲學，但它首先屬于教育學。而且，教育哲學就位列于教育基本原理這一學科內(nèi)。
至今做課程哲學的中國人還很少很少，做高等教育哲學的，至今也很少很少。但是，做教育哲學的人不少，而且還很早。早在二十世紀30年代前后就有一些人做，例如，范壽康就是很早做教育哲學的一位。30年代，40年代，做哲學的人，并且稱得上哲學家的中國人不少。
在教育這種生活中，最應當產(chǎn)生哲學。哲學出于人的天性，教育也出于人的天性。人因教育而成為人，人因哲學和教育而成為更理智、更智慧的人。
在古中國，在古希臘，教育與哲學都是并肩出現(xiàn)的，只是各自思考的側(cè)重點有所不同。
并且，自古以來，教育與哲學依然形影不離?？档率怯钪鎸W家、哲學家，也是教育家；孔老夫子是教育家，也是哲學家。到了近代的杜威，他也是教育家，同時是哲學家。
教育與哲學為何如此親密呢？這是因為它們思考的最基本問題相同。教育的第一問是“人是什么”，但這也是哲學的首問。哲學把“世界是什么”和“人是什么”視為同等重要的問題。而且，“人是什么”的問題給哲學家們帶來的困惑更多。
宇宙已有了137億年歷史，地球也有了40多億年歷史。人類的歷史不到一億年，也不到一千萬年，而僅有382萬年。然而，我們從康德那里，從歐洲的實驗室那里，漸漸知道了宇宙是何時起源、是怎樣起源的，但是，對于人是怎樣起源的，意識是怎樣起源的，幾乎一無所知。
宇宙是奇妙的。奇妙的宇宙里出現(xiàn)了更神奇的人類。我們贊美人類，就不能不回頭來贊美宇宙，贊美地球。至今，在以人類智慧所探測到的星球中，還沒有發(fā)現(xiàn)有比地球更適宜人居住的。贊美地球，也感謝地球。
可是，又還是哲學和教育告訴了我們?nèi)俗约菏菑哪睦飦淼?，從而，也告訴了我們地球的恩賜。地球恩惠于人類，人類通過教育與哲學而深知自己應當有一顆感恩的心，尊重地球，愛護地球。
教育、生活、哲學，是相伴相隨的。教育幫助我們享受生活，哲學幫助我們更確切地理解教育，從而也幫助我們?nèi)绾胃蒙?，且因懂得生活而更好地享有生活?/p>
人因智慧而獲得了哲學與教育，哲學又與教育一起讓我們?nèi)烁腔?。神秘而神圣的人所應受到的尊重，同時都應給予教育，給予哲學。否則，我們就不能算是尊重了自己。
參考文獻
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[生活與哲學方向論文]
人文精神的內(nèi)涵與實踐方向的論文篇六
人文精神作為精神的外在表現(xiàn)力，是我們處理問題的決定因素，如果學生缺乏必要的人文精神，那么其參與的活動就無法實現(xiàn)應有的價值，同時更無法達到理想的高度。田徑運動雖然普通卻充滿價值，只有具備參與田徑活動的基礎，才能更好地參與其他體育活動。而田徑運動的價值所在點也是我們提升發(fā)展學生參與活動積極性和運動水平的重點，其價值內(nèi)涵不應該只是我們所看到的競技價值，更應該是田徑運動所擁有的文化價值、教育價值等。然而一直以來，我們只顧關注田徑運動開展的形式和特點以及獨有的競技性，忽視了運動活動的人文特點，這不僅使我們無法深刻感悟田徑運動的特點，更無法讓學生通過田徑運動養(yǎng)成積極鍛煉的習慣。
一、田徑運動的內(nèi)容及特點分析
結(jié)合長期的體育教學活動，筆者認為田徑運動的開展不僅是一場體育活動，更是一種精神的體現(xiàn)，有著無窮的價值和意義。只有認識到其中富含的精神價值和內(nèi)涵，才能幫助學生從根本上提升參加田徑運動的積極性。
（一）田徑運動的內(nèi)容分析
田徑運動是一系列體育活動組成的運動，在田徑活動進行過程中，不僅需要體力和爆發(fā)力，而且需要足夠的耐力。作為體育活動的重要組成內(nèi)容，田徑運動涵蓋了跑步、跳躍、投球等項目，通過這些運動的有效開展，能夠幫助學生形成健康的鍛煉習慣。隨著田徑運動教學活動的推動實施，形成了以跑步、跳躍等田類項目和徑類項目為主要內(nèi)容的田徑文化。
（二）田徑運動的特點分析
田徑運動的開展需要必要的實施載體以及相應的參與興趣，所以想要從根本上開展好田徑運動教學，就必須深度分析田徑運動的特點。首先，我們應該從田徑運動出現(xiàn)的根源及本質(zhì)入手。實際上，在我們的生活實踐活動中，就能發(fā)現(xiàn)田徑運動的蹤跡，田徑運動中最基本的跑和跳都是人類最基礎和最簡單的運動元素，同時更是生存及成長的基本技能。因此，我們可以看出田徑運動是人類成長所必不可少的內(nèi)容，也就是說田徑運動可以融入生活。其次，隨著社會發(fā)展和人類文明的不斷進步，田徑運動逐漸從生活實踐活動中獨立，并經(jīng)過豐富完善，形成了當前體育活動中最常見的田徑項目。很多體育比賽活動開展時，通常選取一系列代表性田徑項目進行比賽，田徑項目的逐漸發(fā)展，也使得我們更關注其競技特點。競技水平的有效提升，以及對記錄的不斷刷新和超越，使得人們更能感受到田徑運動的趣味，從而參與其中。競技特點對田徑運動教學來說，不可或缺[1]。最后，開展田徑運動對運動設施和環(huán)境的需求更少，同時對參與者的影響更為重要，因此，更能幫助參與者養(yǎng)成良好的體育鍛煉習慣，幫助學生在田徑活動中健身強體。通過系統(tǒng)化、體系化田徑活動的開展，學生的`速度、耐力、毅力和爆發(fā)力得到有效提升。田徑運動產(chǎn)生的本質(zhì)原因就是為了生存，所以其獨特的健身特點是無可替代的。
二、田徑運動中的人文精神內(nèi)容分析
人文精神是一種思維，是我們看問題、分析問題、處理問題的重要基礎。人文精神更是一種內(nèi)涵，是學生成長進步不可缺少的根本動力。成長時遇到困難和問題不可避免，但如何解決這些麻煩，以何種心態(tài)來面對，這就需要人文精神做支撐和后盾。
（一）各項田徑運動都有公平公正的人文氣息
在田徑運動開展過程中，各個板塊的內(nèi)容都有著明確的比賽規(guī)則，同時具體比賽都是實時開展的，無法弄虛作假，而對規(guī)則的制定和執(zhí)行更是達成了共識。在田徑比賽開展過程中，任何人所面對的標準和要求是一樣的，參與者想要獲得更理想的成績，只能通過豐富、完善的體育鍛煉活動，以及自身心態(tài)的有效調(diào)整和對心理障礙的及時疏導，加上良好的場上發(fā)揮。整個田徑項目都是在透明公開、公正公平的環(huán)境下開展的，參與者在這個過程中能認識到想要提升自身成績，只能通過努力鍛煉，這使得逐漸認識到體育競技的公正、公平，并以體育規(guī)則來約束個人行為。
（二）創(chuàng)新精神是田徑運動發(fā)展的靈魂
創(chuàng)新精神是魂，是根本，是決定田徑運動發(fā)展提升的關鍵和重點。之所以田徑運動能夠持續(xù)發(fā)展，并且日益成熟，就是其重視對日常生活的實踐進行總結(jié)和創(chuàng)新。人們通過不斷完善田徑運動的環(huán)境及參與形式，從而使其日益成熟。比如測量工具的創(chuàng)新、對田徑技術和理念思路的革新。一系列具體變革，讓田徑運動實現(xiàn)了根本性的變化和發(fā)展。創(chuàng)新精神作為田徑運動發(fā)展的靈魂，更是人文精神的典范和驅(qū)動力。
（三）拼搏奮斗彰顯田徑運動獨有的人文精神
想要參與任何一項體育運動，都需要借助田徑運動的基礎，田徑運動也就成為所有運動的基礎。但田徑運動不僅是一項基礎的體育活動，更是一項對自身不斷挑戰(zhàn)、對極限超越的活動。只有參與者盡全力投入，才有可能實現(xiàn)田徑比賽的成功。每一項簡單的體育田徑活動，往往都需要大量鍛煉活動做支撐。在比賽活動開展時，更是需要鍛煉者能夠有強大的精神動力以及永不服輸?shù)木?，這是田徑運動項目所表現(xiàn)的人文精神，參賽者敢于挑戰(zhàn)，不怕失敗的精神和氣質(zhì)，以及勇于拼搏、敢于向自身沖擊將會對每一個人的情感和意志力產(chǎn)生極大作用[2]。
（四）協(xié)作配合是田徑運動關鍵的人文精神
所謂的協(xié)作配合、就是在展現(xiàn)個人優(yōu)點、充分發(fā)揮個人能力的同時，結(jié)合必要的配合活動。田徑運動中的團隊項目，需要參與者充分發(fā)揮團結(jié)合作、協(xié)作配合的精神，只有共同努力，集體發(fā)力，才能實現(xiàn)目標。協(xié)作配合還需要我們在參與體育活動時，打破思維壁壘，全面分享鍛煉心得，互相糾正問題，充分實現(xiàn)配合。只有協(xié)作配合才能讓體育田徑項目走得更遠，實現(xiàn)質(zhì)的發(fā)展和提升。體育田徑活動就是讓參與者養(yǎng)成互相配合的習慣，并將這一思想理念應用于日常生活中，實現(xiàn)人文精神理念的豐富發(fā)展[3]。
三、田徑運動中的價值內(nèi)涵分析
價值內(nèi)涵是推動田徑運動發(fā)展的關鍵和重點，但長期以來，我們只認識到田徑運動的競技價值內(nèi)涵，對其他價值內(nèi)涵缺乏全面完善的認識。
（一）田徑運動的健身價值分析
田徑運動的靈活性和簡單性都讓其更方便開展，任何參與者都可以隨時隨地選擇合適的田徑項目進行鍛煉，活動對器材和場地要求較低，也使得田徑運動能與個人鍛煉結(jié)合起來。田類項目能讓參與者的呼吸能力和心血管得到有效提升，同時可以避免形成肥胖體質(zhì)，形成健康身體。跳躍等徑類項目，則能有效提升人體四肢和軀干的速度力量，提升靈活性，從而實現(xiàn)健康成長的目標。田徑運動能使每一個參與者都能在簡單的體育活動中達到健身的目的。
（二）田徑運動的商業(yè)價值分析
隨著社會發(fā)展程度不斷提升，田徑運動的商業(yè)價值內(nèi)涵日益豐富，人們的生活理念發(fā)生很大變化，越來越重視自身健康，此時田徑運動的健身作用就很好地展現(xiàn)出來，同時隨著田徑運動水平的不斷提升，人們很喜歡通過觀看田徑運動感受別樣的刺激和新鮮感，這也使得田徑運動融入社會發(fā)展，實現(xiàn)商業(yè)化。田徑運動的發(fā)展離不開其商業(yè)價值，只有存在商業(yè)價值，才存在田徑運動發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力[4]。
（三）田徑運動的教育價值分析
田徑運動作為一項能將人們各部分身體機能充分調(diào)動起來的運動方式，通過有效參與，能讓參與者感到身心愉悅，參與者結(jié)合一系列田徑活動，也能達到健康成長、協(xié)調(diào)發(fā)展的目的。在田徑運動開展過程中，參與者通過廣泛參與，能夠與個人成長有效融入。在這一過程中，參與者形成豐富的性格特點，從而實現(xiàn)其獨特的教育價值。
四、結(jié)語
我們在開展田徑教學活動時，將競技當作田徑教學的核心，然而這一狹隘看法不但影響田徑教學的效果和質(zhì)量，同時更無法突破田徑教學的問題和難點，因此，我們應該認識到田徑運動的內(nèi)容不只是表面顯性內(nèi)容，還包含豐富的價值內(nèi)涵和特點。在田徑運動教學活動開展過程中，在培養(yǎng)學生田徑基礎素養(yǎng)的同時，也要讓學生認識到田徑運動的文化內(nèi)涵及文化精神價值。
參考文獻
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[4]劉永華。田徑運動及田徑課對大學生的重要性[j].體育時空，（1）：43-45.
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